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幼儿科学探究学习的特点

来源: data.06abc.com 作者: jiangfeng 感谢 jiangfeng 上传 0人参与

        [摘要]在当前我国基础教育由应试教育向素质教育转变的大背景下,倡导和探索幼儿科学探究性学习有着十分重要的现实意义。在国内外有关探究性学习理论的相关资料文献的探究基础上,对幼儿探究性学习的理论基础和教学方法的探究日益受到重视,探究出一些符合幼儿现状的教学和评价方法几乎成为一种迫切的需要。探究性学习(研究性学习),是本次课程改革中新开设的课程。但课改与教学实践中,对研究性学习的课程性质及特点还存在一些模糊认识或误区。新西兰在此课程方面的成功案例说明,探究性学习具有研究性、开放性、实践性、主体性、合作性等特点。正确理解这些特点,对课程教学会产生积极导向作用。 
        [关键词]幼儿科学教育、探究性学习特点;引导。 
       《纲要》在“以幼儿发展为本”的理念指导下,特别强调教师处于幼儿发展引导者的地位。在幼儿的探究性学习中,理想的探究过程和结果的出现,离不开教师的主导作用。因此,我们有必要对教师的引导策略进行探讨:对幼儿探究活动的引导探究活动是探究性学习的实践性问题,是幼儿的感知、操作、试验等经验过程[1]。在这个过程中,若使教师的引导不失去价值和意义,教师必须努力为幼儿创设一个真诚的、信任的、理解的、民主的探究性学习的心理环境和氛围,并且以和幼儿一起学习的学习者的身份,以与幼儿共同探索问题的态度和行为参与探索活动之中。 

        一、幼儿科学探究学习的概念 
        目前学术界对于什么是探究,什么是科学探究没有统一的定义。人们比较认同的是美国国家研究理事会在《美国国家科学教育标准》中提出的定义:“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”[1]所以科学探究既包括科学家真正意义上的科学研究活动,也包括学生在学校中运用科学家探索科学所运用的手段、途径所进行的科学学习。但必须明确的是幼儿学习科学,如果只是学习现成的科学结论,而忽视了对科学探究过程的理解与体验,那幼儿就不能很好地理解科学的本质。所以科学探究的学习过程应能有效保持幼儿对自然的好奇心,激发他们的求知欲,使他们体验探究过程的喜悦与艰辛,促进幼儿主动建构具有个人意义的科学知识与技能,习得科学探究思维的方式。
         作为一种学习方式的研究性学习是与接受式学习相对应的,这种学习强调学生的主动探索和自主学习。而以探究活动为基本过程的幼儿科学教育,就非常适合采用“研究性学习”。幼儿科学教育强调引导幼儿主动学习、主动探索,强调支持幼儿亲身经历探究过程、体验科学精神和探究解决问题的策略,强调使幼儿获得有关周围物质世界及其关系的感性认识和经验。因此,在幼儿科学教育中运用研究性学习方式不仅是可行的,而且是必要的,关键是如何体现研究性学习在幼儿科学教育中的价值。 

        二、探究性学习及其在幼儿科学教育中的优势 
        由科学教育传统的幼儿教学方式和探究性学习的特点我们可以得出探究性学习在幼儿科学教育中具有传统教育所不能替代的作用: 
        1、可以提供机会培养幼儿解决问题的能力          
        教师在引导幼儿科学探究学习的时候,应多观察他们与成人不同的思维,无论幼儿的办法是对还是错,与他们探究的过程相比,结果更重要。[2]帮助幼儿在探究过程中尝试解决问题,并提供机会让幼儿自己来检验、归纳结论,完善思维过程,从而培养幼儿高水平的思维。如:在认识几何图形并用各种图形组合成机器人的活动中,有一幼儿很快就拼成了,并向老师介绍他的作品,教师说:“你的机器人不错,要是能挂起来,让别人也欣赏一下多好呀!”他看了看,从美工区找来了透明胶、白乳胶问老师:“老师,该用什么胶粘好一些?”教师没有直接回答而是反问他:“你觉得呢?”幼儿一开始选用了白乳胶,发现机器人变得湿湿的、粘糊糊的,就换用透明胶,粘好后交给老师。当幼儿遇到问题时,教师不要急于帮助幼儿解答疑问,而应创设机会,鼓励幼儿自己尝试去寻求答案,解决问题,效果往往会比教师直接告诉幼儿答案好得多,因为这样做,不仅帮助幼儿解决了一个问题,更重要的是培养了幼儿独立解决问题的能力。[3]
        2、可以帮助幼儿学习各种形式与同伴分享交流
        幼儿在科学探究活动结束后,教师应引导他们在报告中使用多种符号如:文字、图画、照片……用别人能听懂、看懂的话说出来、画出来,与同伴进行互动交流。如:在“舀水”活动中,幼儿讨论:舀很多水时与舀一点水时所用的工具有啥不同,他们通过实际操作认为舀水多时可以用大一些容器如大碗、盆、水桶等,舀一点水时用小勺、汤匙、棉布、海绵等。在活动中,他们记录了自己使用的工具以及对照组进行舀水的状况,并且用记录单、分类表进行了统计、记录。幼儿珊珊记录了舀水量多的各种有效工具,幼儿坤坤用太阳上升的高度表示水桶里水量的多和少。
        从幼儿不同的回忆描述、各类的记录中,教师发现了幼儿具有个性化、多元化的思维表达方式。幼儿在浅显易懂的图表、记录单中分享到其他幼儿的学习经验,也间接地学到知识经验。 
        3、可以帮助提升幼儿的知识经验 
        幼儿在与同伴的分享交流中,教师还应适时提升他们的知识经验,帮助幼儿归纳结论、分析实验结果,比较实验设想、实验验证与实验结果之间的异同,提高幼儿科学探究学习的能力和高水平的思维。[4]这种活动教师主要是在活动后的回忆环节进行,教师也可以在实验完毕、探究活动结束后,组织幼儿交流时进行,如吹泡泡活动后,教师请幼儿参观主题活动的展示墙,回顾哪些活动是自己最喜欢的,哪些活动是最不喜欢的,哪些活动在实验后就能明白的……并总结出制作泡泡水的材料与比例,干手和湿手穿过泡泡膜时泡泡破与不破的原因,能吹出大小不同泡泡的秘密,体验吹特大泡泡时成功与失败的实验结果的异同,不断提升幼儿的知识经验。 
        在探究活动中,我们只有打破单一的思维表达方式,为幼儿提供丰富的材料,有助探究学习的良好学习环境,才能培养出有秩序、有条理、有逻辑高水平思维能力的幼儿,更好地促进他们各方面的发展[5]。 
        4、可以在探究性活动中培养幼儿的多元智能。 
        在探究活动中,幼儿有各种不同的表达方式。他们有不同的优势智能,体现出幼儿学习方式的差异。有的幼儿口语表达能力强,教师在“舀水”活动中,让语言表述强的幼儿到讨论组参加讨论。在讨论“水很少时用什么工具?”有的幼儿说:“大的碗、盆不实用,但是大的盆装水多”。另一幼儿认为“用小的工具可以把水舀出来,虽然水装得少,但是会很快舀完”。还有的幼儿说:“可以把装水的大盆倾斜再用其他工具舀”。对于身体运动智能强的幼儿,教师就提供操作材料,让幼儿在操作中感受水在量多、量少时所用的不同工具。他们通过实际操作认为舀的多可以用大一些的容器如大碗、盆、水桶等,舀一点水时用小勺、汤匙、棉布、海绵等。有的幼儿自然观察的智能强些,有敏锐的观察能力,教师就创造条件开发幼儿的自然观察智能。如:观察“种子发芽”的活动中,幼儿用记录单、统计表进行了观察、记录种子发芽的状况,比较每天成长的变化……,-幼儿的优势智能在活动中充分发挥,使幼儿更有自信,更有兴趣投入活动,在活动中不断获得发展。因此,探究性学习可以补充传统幼儿教学的不足,使得它们在教学过程中之间相互促进,相互补充,让幼儿更有利的发展,幼儿教育需要探究性学习,幼儿科学教育更需要探究性学习。 

        三、探究性学习及其特点: 
        探究性学习及其特点:我们认为探究性活动是一个由老师预设与幼儿生成相结合,师生共同探索知识的过程[6]。在这一过程,幼儿是在教师的指导下,从自然、社会、生活中选择和确定主题进行研究,并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动[7]。这与幼儿科学教育的本质是相同的,在探究性学习中幼儿科学知识的发展是水到渠成的事。科学教育过程中幼儿学到的知识、得到的观点,在幼儿探究性学习过程中可以得到验证或启发,使幼儿得到更广阔的发展空间。幼儿科学研究性学习,是一种自主发现的学习方式,更加注重幼儿学习的亲身体验,知识的“再创造”过程,以及同伴间的交流合作,具有浓厚的民主气氛,探究色彩,人本情怀等一系列鲜明的个性特征。具体地讲幼儿探究性学习有以下几个特点: 
        1、研究性
        幼儿科学研究性学习的首要特点就是研究性,即把研究作为学习的方式,把学习作为研究的过程,新课程标准要求幼儿学习不应该简单地去理解和掌握前人发现的现成知识,应给幼儿对其终身发展有用的知识,所以必须让幼儿积极参与探求知识的全过程,使幼儿成为知识的研究者和发现者,在掌握知识的同时,智力、能力同步提高。
        2、开放性
        让孩子放开“手脚”,大胆尝试,勇于探索,不断创新。这就要求我们从孩子的视角进行思考,尽可能让幼儿主动探究,开动脑筋;尽可能让幼儿大胆实践发现问题,解决问题;尽可能让幼儿表达归纳,评价思辨;尽可能让幼儿在活动中增长见识,深化体验。在“研究”过程中,允许幼儿获取知识的方法多样化,研究的结论可以不一致,在交流和评价时标准多元化,表现出明显的发散性,求异性和批判性。[8]
        3、实践性
        让孩子在学习、生活过程中动手、动口、动眼、动脑。不仅仅重视实践的结果,更重视幼儿实践的过程。在幼儿实践后有了一定的体验,再进行教学,促进其养成良好的探究习惯。也就是说要在研究、创造科学的实践中学习科学,在习得科学知识的同时,又获得探究知识的方法和能力。
        4、主体性
        以全体幼儿为主体,引导幼儿“我要探究”,指导他们逐步学会自定目标,自我激励,自主学习,自我反思,自我探究。幼儿能说的,教师不说;幼儿能做的,教师不做;幼儿能想的教师不提醒。把幼儿定位为知识的探究者、建构者,而不是知识的被动接受者。
        5、合作性
        幼儿科学研究性学习,强调幼儿之间的交往与合作。合作能力是新世纪对公民的最新要求。幼儿科学学习的很多地方需要合作,如在科学实践中的测量,学具的操作,科学实验的完成,探讨规律和设计方案等。在合作中,幼儿相互交流,发表自己意见的同时也虚心倾听他人的意见,学会相互尊重、相互学习、齐心协力、共同创造,集体感受成功,感受自己在集体中的价值,感受合作的必要性,有利于培养幼儿的合作意识和精神,为将来走向充满竞争和合作的社会打好基础。在这里,合作既是学习的手段,也是学习的目的。

        四、教师在幼儿探究性学习活动中的角色  
        1、教师是幼儿探究性学习活动的参与者 
        (1)、教师以平等的态度参与幼儿的探究 
        自主性是探究性学习活动的一个突出特点。不管是探究的能力,积极参与探究活动的兴趣,还是问题意识和创新精神,都只有通过亲自实践才能逐步形成,即使是知识,也必须通过幼儿的主动建构来获得。所以在探究性活动中教师要相信幼儿有探究和解决问题的能力。教师首先要以平等的态度参与幼儿的探究。例如:一次下大雪吸引了幼儿的注意力,教师随即引导幼儿生成了一次活动“雪的世界”。教师先和孩子们一起堆雪人,在堆雪人的过程中,幼儿发现雪很松不容易堆起来,于是教师给幼儿提出一个问题:用什么办法能让雪团起来?幼儿采取了多种办法,最后决定在雪上浇一些水,通过实际尝试,他们堆起了一个大雪人。接着师生又一起玩滑冰的游戏。教师一会儿推这个孩子,一会儿拉那个孩子。有两个幼儿走到老师身边说:“老师,让我俩来拉你滑冰吧。”在滑冰的过程中教师又给孩子们提出一个问题:为什么有的小朋友滑得远、有的小朋友滑得近?孩子们经过反复实践后发现:滑的远近和鞋底的光滑程度及跑的力的大小等有关。幼儿在师生这种伙伴关系的活动中.既得到了乐趣,又获得了知识、提高了能力。 
        (2)、教师要以伙伴的角色参与幼儿的探究 
        在探究性学习活动中,由于师生是平等的合作伙伴,他们共同探讨彼此都感兴趣的问题,共同参与探究活动,彼此之间有智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享,彼此也能感受到来自对方的支持。例如:在“了解原始人”的活动中,教师与幼儿一起收集资料,共同分享所收集的资料,然后开始模仿过原始人的生活。教师与幼儿边商量,边寻找材料,共同用纸箱、树叶等建造原始人居住的洞穴;用树叶、线等制作原始人穿的衣服等。在制作衣服的过程中,幼儿需要用线将树叶串起来,这是一个较难的问题,因为用线崞树叶衲缠住后,一拉直,树叶就掉了下来。教师看到这种情景,并没有急于帮助幼儿将树叶串好,而是鼓励幼儿动脑筋、想办法,并表示相信幼儿一定能解决这个问题。经过尝试,幼儿很快想出了办法,用剪刀在树叶上剪一个小洞,将线串过小洞,把树叶串成了一串。正因为教师以这种伙伴角色参与幼儿的探究活动,给幼儿提供了更广阔的探究空间。 
        2、教师是幼儿探究性学习活动的促进者 
        (1)、引导幼儿明确自己的问题,并尝试解决问题 
        探究性活动要求教师引导幼儿在探索的过程中发现问题,并尝试用各种方法解决问题。把知识呈现给幼儿或回答幼儿提出的问题并不是探究性学习活动中教师的主要任务,引导幼儿自己发现答案更重要。但幼儿受其生理和心理发展的限制,在探索过程中往往不知道自己有什么问题,要探究什么。因此教师在幼儿探究性活动中首要的任务就是引导幼儿提出问题。幼儿在进行他们感兴趣的活动时必然会遇到一些想探索或需要解决的问题,教师的作用就在于引导幼儿发现问题、明确问题。例如:幼儿对车非常感兴趣,但只停留在喜欢的层面上,并不能进一步地探索。这时,教师就可以帮助幼儿从研究轮子开始,引导幼儿思考:轮子是什么样的?轮子为什么要做成圆的?”明确问题只是开展探究性活动的第一步,要保持幼儿探究的兴趣,还需要引导幼儿积极解决这些问题。在幼儿解决问题时,教师一般不提供现成的解决方法,而是引导幼儿聚焦于问题的关键点或难点,并形成假设。有时,教师的引导不是为了使学习变得顺利或容易,而是使问题复杂化,以引发、促进更有价值的学习。在关于轮子和汽车的探究活动中,教师引导幼儿思考和探索:如果用方形或三角形做车轮会怎样?然后进一步引导幼儿做实验:让幼儿拎拎重物,再用小推车推重物;请一幼儿抱抱同伴,再让同伴坐在小车上往前推。幼儿在实验中发现轮子可以省力。幼儿在教师一步一步的引导下,对探索轮子产生了兴趣,他们热烈地讨论着哪些地方会用到轮子,轮子有何用处;在教师的引导下,幼儿动手实验,发现了轮子要做成圆形的初浅道理;在教师的引导下幼儿想像未来的轮子、有多种功能的轮子等。接着,幼儿由此提出许多有关汽车的问题,他们对车产生了探究的欲望。 
        (2)、鼓励幼儿用多种方式表达自己的发现和感受幼儿探究性学习关注的是探究活动的过程,教师指导的关键是鼓励幼儿将自己的探索、发现、感受表达出来。这种表达是幼儿对自己活动过程的回忆,也是对已有知识经验的巩固;对教师来说,是更好地了解幼儿的好机会,它有利于教师针对每个幼儿的特点进行教育。教师除了引导幼儿将自己的发现、感受用语言表达出来以外,还应该引导幼儿用美工、形体等多种形式表达自己的发现和感受。例如:在“我眼中的恐龙”活动中,教师可引导幼儿用多种方式表现自己眼中的恐龙,如可以按自己的意愿画出“我眼中的恐龙”;将收集的恐龙图片剪下来,贴在壁画中;模仿恐龙的动作、叫声;讲一讲自己所了解的有关恐龙的故事等。教师通过引导幼儿明确探究的问题,帮助幼儿解决问题,并以多种方式表达和交流自己的发现,促进幼儿在探究性学习活动中不断发展 
        3、教师是幼儿探究性学习活动的反思者 
        教师的反思是指教师在教育教学实践中,对其自我行为表现进行“异位”解析和修正,进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。〔9〕具体说,教师应进行以下几个方面的反思: 
        (1)、反思教育活动的组织 
        教育活动的组织是对活动目标、内容和经验的选择、编排以及具体的实施。由于研究性学习活动注重幼儿在活动中的探究过程,因此教师通过对活动组织的反思可以了解教育活动是否激发了幼儿的探究欲望,幼儿是否积极参与了探究活动,在探究的过程中,幼儿是否积极地动手操作、动脑思考,并由此生成新的探究活动。 
        (2)、反思幼儿的发展状况 
        教育的最终目标是促进幼儿发展,教师通过反思幼儿的发展状况,可以及时调整教育目标和内容。例如,在一次“小猴摘桃”体育活动后,教师通过反思发现,刚开始由于教师低估了幼儿的能力,障碍物设置比较简单,孩子们很容易就爬过去了,于是老师设计了一个增加难度的活动:在小猴摘桃的途中增添一个小池塘,鼓励幼儿想办法解决这个问题。孩子们通过尝试想出许多的方法,如双脚一起跳过去;搭条小桥走过去;跑着跨过去等。每种方法孩子们都进行了实际操作。这次活动不仅锻炼了幼儿纵跳的能力,同时提高了幼儿助跑跳跃的能力和动脑思考解决问题的能力。 
        (3)、反思教育资源的利用 
        教育资源的利用情况是教师反思的一个重要方面。例如:在进行了“纸”的主题活动后,教师对资源的利用进行了反思:“由于活动前引导幼儿询问家长并从网上、书中查资料,收集了许多有关纸的资料,以及图片、录像带、图书、碟片等多种形式的资料,因此开展活动时幼儿能充分利用丰富的资料对纸进行探索。在活动中幼儿学会了如何在操作中查资料,记录造纸原料的演变过程,大多数幼儿能带着问题去观察,会按自己的意愿查找资料和选择操作材料,比较好地完成了活动。”通过反思,教师对如何利用教育资源有了更深的认识。 
        总之,虽然传统的教育方式在科学教育过程中有其好的一面,但它仍然存在着许许多多的不足,因此在科学教育中它要求其它的教学方法与之相互补充其优点,以至于更好的完成幼儿科学教育目标。而在幼儿科学教育中,探究性学习的优势正是传统的教育方式的不足之处,所以说幼儿科学教育需要探究性学习。  手工材料

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