幼儿园科学活动中幼儿学习特点、环境创设及师幼互动特点

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　　《纲要》将“好奇心”和“探究欲望”放到“目标”“内容与要求”“指导要点”的第一条，具体表现为： “对周围事物和现象感兴趣，有好奇心和求知欲”“引导幼儿从身边常见事物和现象的特点、变化规律产生兴趣和探究欲望”“科学教育是启蒙教育，重点激发幼儿的认识兴趣和探究欲望”。我们在科学活动中怎样根据幼儿的学习特点为幼儿创设学习科学的环境呢？

　　一、科学区域中幼儿的学习特点
　　（一）、好奇、好问、求知欲强
　　好奇心是人的天性，求知是人的本能。美国教育家杜威说：儿童有调查和探究的本能，探索是儿童的本能冲动，好奇、好问、好探究是儿童与生俱来的学习特点。《纲要》中指出幼儿的学习特点是好奇心强、求知欲旺、具体形象思维占优势等。幼儿对周围世界有着积极的求知探索态度，他们不但爱问“是什么”“为什么”而且还想知道“怎么来的”“什么做的”。往往可以听到幼儿提出这样一类问题，如“为什么月亮会跟着我走”“鱼儿为什么能在水里游”“电视机里的人怎么会走路、说话的”等。
　　（二）本能的探索欲望是幼儿认识活动的前提
　　有的幼儿在做科学小实验时，能够想出不同的方法去探求实验的结果。有的喜欢把玩具拆开，他们在触摸、摆弄、敲打、撕折等活动中，对声控玩具、玻璃器皿等进行研究，想看看其中的奥秘。对自然现象的起源和机械运动的原理等开始感到兴趣，渴望得到科学的答案。例如小班幼儿在玩冰的过程中获取了“冰遇热水会化成水”的经验，可帮助其处理即玩冰又不弄湿衣服的问题。

　　二、为幼儿创设丰富合理的学习科学的环境
　　环境是重要的教育资源，幼儿园科学活动应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。创设宽松的环境包括宽松的心理环境和宽松的物质环境，只有这样才能给孩子形成安全的探究氛围。
　　（一）宽松的心理环境，使幼儿勇于大胆提问，发表自己的意见
　　宽松的心理环境指每个幼儿都有机会参与尝试，允许幼儿出错，支持鼓励幼儿大胆提出问题，接纳幼儿不同的意见，探究方式和发现等。《纲要》在“内容与要求”的第二条要求教育者要为幼儿的科学活动创设宽松的心理环境：“为幼儿的探究活动创设宽松的环境，让每个幼儿都有机会去参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见”；如在幼儿园的自然种植区，孩子们一个个好奇地问，“老师，为什么把种子埋在土里呀？”“老师，花生种子能吃吗？”“荷花的种子是什么呀?”……幼儿对种子产生了兴趣，我们决定给幼儿提供各种种子、器具，让他们自己种植探索种子的秘密。在种植活动中，孩子们自己按自己的想法种了起来，有的种玉米，有的种花生，有的种蒜头，有的从口袋里摸了熟瓜子种了起来……种植结束后，我们对孩子们提出了问题：“你们种的种子都能长出来吗”“每天来看看到底哪些种子能长出来？哪些长不出来”过了几天，当种子开始破土时，我们带孩子们到种植园仔细观察，孩子们兴奋地叫起来：“我的小麦发芽了”“我的蒜头发芽了”“我的玉米也发芽了”……又过了几天，豆豆问我“老师为什么我的瓜子还不发芽？”开心说：“我种的花生米也没发芽”，这时其他幼儿围了过来，我指着豆豆种瓜子的地方问：“你们说瓜子为什么不发芽？”大家七嘴八舌，有的说瓜子坏了，有的说被虫子吃了，有的说吃的东西不发芽……我让孩子们重新种上了生瓜子、熟瓜子、生花生、熟花生，告诉他们过几天你们来看看种子有什么秘密。教师应学会提供宽松的心理环境让幼儿在探索中寻找答案，激发幼儿的好奇心，让幼儿学会提出疑问再去探索。
　　（二）宽松的物质环境，有利于幼儿运用各种感官发现科学的秘密
　　宽松的物质环境是指提供给幼儿丰富的可操作的材料让幼儿可自由选择材料探究，支持鼓励幼儿与材料的相互作用等。《纲要》在“内容与要求”的第三条要求教育者要为幼儿的科学活动创设宽松的物质环境：“提供丰富的材料，为每个幼儿都能运用各种感官、多种方式进行探索提供活动的条件”。科学活动环境包括室内及室外园地的场所，有每个班上的自然角和科学桌，还有全园共用的科学发现室等大型活动场所，以及室外种植园（小农场）、饲养场等，在此主要谈谈自然角和科学活动室的创设。自然角和科学桌（区）是幼儿科学活动的常规设置,家庭和幼儿园都应该具备。尤其是对现代这种高楼大厦、远离大自然的居住环境来说就更有必要。对于家庭来说，封好的阳台则是设置自然角和科学桌的理想场所。
　　一个理想的自然角应是一个丰富而鲜活的微缩自然界,应该有以下几类内容:
　　1.小动物饲养。如鱼类（泥鳅、小鲫鱼、金鱼、热带鱼等）、小龟、蝌蚪、蚕、菜青虫、蜗牛、田螺等。
　　2.小植物种植。（如文竹、吊兰等小花卉,蒜苗、萝卜白菜花、豆芽等小蔬菜或幼苗培育）然后再移植到园地里，等等。
　　3. 自然物品陈列（包括实物和标本）。植物的种子、果实、根、茎、叶等标本；各种动物标本[如蝌蚪、各种昆虫标本（最好由幼儿自制）一些海洋生物标本等]；各种非生物标本（如各种石头标本——鹅卵石、雨花石、大理石、石灰石等，火山灰，红土、黄土、黑土等）。
　　4. 自然材料小制作。如用秫秸、草梗插编的小动物及工艺品，用细沙粘的图画，用植物根茎、蔬菜，如萝卜、土豆、地瓜等雕刻的工艺品等。
　　自然角所处之地最好向阳。要注意充分调动幼儿参与设计规划、布置和更换，并进行观察及实践。科学活动室（或科学发现室）一般是全园只有一处，每班的孩子需轮流活动，有一定的局限性（因而每班的小科学活动区仍是少不了的设置），但它的内容无异更丰富。
　　总之，幼儿科学活动环境的创设应充分利用室内以及窗台、阳台、走廊、墙壁、室外园地甚至楼顶平台，为孩子提供一个实实在在的科学活动场所。

　　三、良好的师幼互动，能有效地促进幼儿学科学的兴趣
　　（一）积极有效的师幼互动
　　科学活动中进行积极、有效的师幼互动能拉近幼儿与教师的距离，充分显示出他们的主体作用，使我们的科学活动充满活力。幼儿年龄小，具有好奇、好动、注意力容易转移，自控能力差、思维由直觉行动思维向具体形象思维过渡、有意注意时间短等特点。因此，良好的师幼互动，能有效地激发幼儿学科学的兴趣。
　　第一，精心设计提问，指导幼儿活动。科学活动中教师的问题要带有启发性，能激发幼儿思考。同时，问题的设计要注意开放性，使幼儿能大胆地表达。教师往往在幼儿回答问题时特别害怕幼儿瞎扯、离题，于是在幼儿刚切入自己的思路时就赶紧抢话，将幼儿引向自己设计好的“圈套”中。教师设计的问题大多是程序式，封闭式的。当幼儿回答离题时，则不知道该如何回应幼儿，有时敷衍了事，有时不予理睬，有时手足无措。这种指导与回应使科学活动缺乏生机与活力，难以有效激发幼儿的思维。有些幼儿面对问题不能作科学猜想，需要教师及时与幼儿互动，鼓励、引导幼儿大胆猜想。还有些幼儿动手能力差，不会按自己的猜想做小实验，需要老师或示范，或语言提示或提供材料暗示，根据不同的情况采用不同的方法、策略与幼儿互动，提升幼儿的经验，提高科学活动的质量。例如：在一次晨间活动中，孩子们在自然角给金鱼、螃蟹换水时，发现了螃蟹会吹泡泡。我给孩子们提出了“螃蟹为什么会吹泡泡呢？”并让幼儿自己找答案。孩子们积极地通过问家长、加上每天仔细观察，了解到螃蟹吹泡泡不是在玩，而是在呼吸。在水里时螃蟹的鳃储存了大量的水分，离开水后把鳃里的水和空气一起吐出来，就形成了泡泡，这是螃蟹的习性之一。又如在“抛鸡蛋”活动中，教师提问：“如果把鸡蛋从上向下扔，它会怎么样？”幼儿回答：“它会碎的。”于是教师分别向两个脸盆扔鸡蛋，结果一个鸡蛋碎了，另一个鸡蛋没有碎。接着，教师又问，“为什么一个鸡蛋碎了，另一个不碎呢？”待幼儿议论之后，教师引导幼儿比较两个脸盆的不同，幼儿发现鸡蛋落在有毛巾的脸盆里不碎，因为毛巾软。鸡蛋直接落在坚硬的脸盆里就会碎。然后，教师出示海绵垫、沙堆、碎布、稻草、棉花、石块等，提问：“鸡蛋落在这些物品上会怎么样？为什么？”让幼儿积极地尝试并讲述实验过程。最后教师提问：“平时人们是怎样保护自己的？”由于这一活动较多地采用了开放性、启发式提问，因而幼儿的思维非常活跃，学习探索也更加主动、积极。

　　第二，让幼儿在观察、实验中感知科学现象。在幼儿园科学教育活动中，观察是最基本的、运用最多的方法。实验能培养幼儿的动手能力，充分激发幼儿学科学的兴趣。这两种方法若能灵活运用，可以使幼儿既感知科学现象，又学习探索方法。例如在“不碎的鸡蛋”活动中，教师先请幼儿观察装鸡蛋的蛋托的主要特征和主要作用。为了让幼儿进一步理解蛋托的作用，教师请幼儿做实验，用海绵把鸡蛋包起来使劲扔，看鸡蛋会怎么样。于是有的幼儿把鸡蛋扔到地上，有的幼儿把鸡蛋从房子一边扔到另一边，还有的把鸡蛋从二楼向下扔。最后，幼儿得出结论：易碎的物品在细软且有厚度的材料的保护下，就不易碎了。
　　第三，利用教育评价，促进活动的开展。在评价时，要重视幼儿参与活动的态度，注重幼儿的探索过程。对积极参与活动的幼儿要进行鼓励，对采用不同于别人的方式进行尝试的幼儿要表扬。教师可利用非言语信息对幼儿作出评价，如点头、微笑等，还可以把幼儿在活动中的行为表现记录下来，与幼儿一起分析，一起评价。总之，恰当的评价能激发幼儿再参与的愿望，促进活动的开展
　　（二）宽松愉快的心灵互动
　　《纲要》指出：“要建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖、心情愉快……”幼儿年龄小，他们不仅需要与教师有认知上的交流，更需要有情感上和心灵上的互动。有些幼儿胆小，自信心不足，需要老师激励幼儿扬起自信的风帆；教师支持与鼓励幼儿“去做”“去想”“去听”“去说”，让幼儿在宽松的环境中，大胆、主动地感知和探索世界。宽松、愉快的活动氛围有利于展开积极、有效的师幼互动。只有愉悦的活动氛围，才能让幼儿充分发挥主体作用，主动产生与教师、同伴、材料互动的欲望。
　　首先、支持幼儿生成活动，进一步调动幼儿探索愿望
　　笔者在预设活动时，会为幼儿留出一块空间，供孩子们去想象、去发挥、去创造。引导他们主动构建自己的认知经验，把活动进一步深化开展下去。如区域活动时，我注意观察幼儿活动情况。一次，几个孩子正在做沉浮实验，佳佳告状：“壮壮在捣乱！”壮壮连忙解释：“我是想把水抓起来！”我心中一动，急忙说：“壮壮在做实验呢，大家快来帮他想想用什么方法能把水抓起来？”大家立刻投入到热烈的讨论当中，想出了用瓶子盛水、用塑料袋盛、用手捧、用海绵吸等等十几种办法。大家讨论得热火朝天，实验的积极性被极高地调动起来。通过观察孩子，恰当引导，我们还生成了“打捞沉船”“海底捞针”等水上游戏，多样有趣的探索游戏把孩子们的兴趣推向了高潮。
　　通过生成活动，很好地调动了孩子们的发散思维和创造潜能，激发他们的探索积极性，收效非常显著。
　　其次、关注个体差异，让每个孩子获得成功体验
　　每个孩子都有自己的特点，同一方面所显现出来的状态水平都不一样，因此，教师遵循《纲要》思想，尊重幼儿身心发展的规律和个体差异，根据幼儿不同的发展水平、已有经验及学习方式，采取有效的活动内容、形式和教育方法，使每个幼儿都有充分活动和表现的机会，促进每个幼儿富有个性的发展，切实做到因材施教。如在“钓鱼磁铁游戏 ”中，笔者根据每位幼儿的自身发展特点和水平进行相应的指导。能力弱的孩子，我指导他能自己钓上来鱼即可；中等水平的幼儿，我指导他们能做出实验记录；能力强的幼儿，我指导他们把自己的实验记录向大家介绍展示。
　　这样，每个孩子的发展需求都得到了满足，同时自信心和成就感得到加强，对科学活动的兴趣也随之提高，使每个孩子都在自己原有基础上得到发展。
　　总之，师幼互动是纷繁复杂的，师幼互动的过程不仅是互动的发展过程，也是师幼双方互动模式建构乃至主体建构的动态过程。师幼互动中，教师决不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。
　　在科学探索活动中，要建构积极、有效的师幼互动关系，还必须对幼儿的已有经验、发现的问题、材料的筛选提供、讨论交流、实质性参与、适时引导及情感支持等给予足够的重视，同时也要注意师幼互动中其他各方面的协同作用，才能真正形成具有发展性、主体性和情感性的师幼互动。手工材料