对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究

来源: 06abc.com　作者: nodyvivi　感谢 nodyvivi 上传　有0人参与

[摘要]幼儿教师在教学活动中的提问是关乎教学质量的关键环节，但目前幼儿园教师的提问存在数量多、质量低、幼儿应答机会分布不均匀、教师回应方式机械等诸多问题。要改变这种现状，幼儿园教师必须认真设计提问，注意提问的适宜性与适时性以及教师的回应方式。
　　[关键词]幼儿园教学;教师;提问
　　教师提问是指教师依据特定的活动目标，根据相关的活动内容，设置一定的疑问情境进行教学问答的一种活动组织形式。[1]提问是集体教学活动的核心，日本著名教育家斋滕喜博甚至认为，提问是“教学的生命，”“提问提得好即教得好。”[2]不合理的提问会抑制幼儿思维的积极性与创造性，降低教学的有效性。教师应当关注并精心设计集体教学活动中的提问，以最大限度地保障教学质量。
　　一、幼儿园集体教学中教师提问的现状
　　笔者对长沙市某幼儿园组织的9个集体教学活动中教师的提问和幼儿的反应进行了观察，发现幼儿教师在提问中存在如下突出问题：
　　(一)数量多，但质量低
　　在笔者观察到的教学活动中，教师每次活动至少要提问25次，最多一次高达42次，平均每次活动提问的次数多达32次。高密度的提问已经成为目前幼儿园活动组织中的重要特点。但这些提问的质量都不高，往往是幼儿都懂的要问，幼儿不懂的教师不问;一看就明白的多问，无需解释的还问。例如，有位教师在科学活动“认识长颈鹿”中是这样提问的：
　　教师：小朋友，你们去过动物园吗?幼儿：去过。教师：动物园好不好玩呀?幼儿：好玩。教师：动物园里都有些什么动物呀?幼儿1：大象。教师：还有吗?幼儿2：老虎。教师：还有什么?幼儿3：孔雀。教师：还有没有?幼儿4：猴子。教师：有一种动物脖子很长，它是什么?幼儿5：仙鹤。幼儿6：长颈鹿。教师迅速捕捉：对，就是长颈鹿。然后呈现挂图，接着问：请小朋友说一说长颈鹿长得什么样?头上有什么?身体上面有什么?身体下面有什么?身体后面有什么?它喜欢吃什么?它的生活环境是什么样的?
　　如此高的提问频率与程式化的提问方式不仅显得冗长累赘，而且限制了幼儿思维活动的空间，剥夺了他们发现、体验的机会，他们只能亦步亦趋地跟在教师的后面。另外，在活动中，教师习惯以“对不对”“好不好”“是不是”等方式发问，幼儿无需任何思考，就可以机械地用“对”“好”“是”等来对付。这样的提问无法对幼儿的思维构成挑战，容易流于形式。
　　(二)幼儿应答机会分布不均，存在不公平
　　笔者在观察中发现，发展水平较好的幼儿被要求答问的机会最多，中等水平的幼儿次之，发展较缓慢的幼儿最少，即教师提问后喜欢请“能干”的幼儿回答，一个活动中有些幼儿获得了5~6次回答问题的机会，而30%以上的幼儿一次机会也没有。由此可见，教师普遍较多地关注发展较好的幼儿。
　　如在大班的谈话活动“动画片里的人物”中，小朋友们讲到动画片都很兴奋，老师提了一系列问题，小朋友回答得也很积极。但笔者发现有几个小朋友自始至终都没有举手，于是走过去，听见他们在讨论“奥特曼”，非常投入。等到活动结束后，笔者问他们为什么不举手，有个小朋友说：“不想说。”另外一个小朋友说：“老师喜欢叫×××回答问题。”还有一个小朋友说：“我每次举手，老师都不会叫我。”
　　由于答问机会的不平等，致使一部分幼儿丧失了信心，或宁愿游离在教学活动之外，成为“边缘人”。这种提问产生的负面效果值得教师警惕。
　　(三)封闭式问题居多，开放式问题少
　　封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考，只有一个或者几个固定的标准答案，而开放式问题没有明确的、固定的标准答案，能够给提问对象以更多的思维空间。[3]笔者在观察中看到的情况是，教师偏向于提封闭式问题，而较少提开放式问题(如图1所示)。请看如下案例：　　
　　在中班语言诗歌创编活动“风和云彩”中，老师问：“为什么云会动?”一个幼儿说：“因为我在动。”教师说：“还有不同的回答吗?”又有一个幼儿说：“因为这是动画。”教师说：“还有不同的想法吗?”幼儿说：“我动，云也动。”很多幼儿开始加入讨论，究竟是风在动还是“我”在动。教师只好叫幼儿坐好，终于有个幼儿说：“是风吹动的。”教师欣喜地说：“我同意这个小朋友的说法，是风吹得云在动。”
　　在活动结束后，笔者问教师，既然幼儿对“云为什么动”这么有兴趣，为何不让幼儿探索下去呢?教师的回答是：“我也想这样做，但是如果原计划不能完成，活动就不完整了，只好放弃。我的目标不是讨论云为什么会动，讨论时间太长的话就跑题了”。
　　由此可见，在教学活动中即便提问这么多，幼儿依旧是灌输的对象。他们的兴趣得不到发展，需要得不到尊重;他们的感受不被教师关照，观点也不被教师接纳。教师的启发和诱导都是在封闭的控制系统内进行的，塑造的是幼儿标准化的行为和反应。
　　(四)教师给予的待答时间太短，不利于幼儿思考
　　有的教师提问之后，留给幼儿思考的时间很短(一般是1秒种左右)，回答问题的幼儿要么茫然不知所措，要么答非所问。这不仅没有发挥提问激发思考的作用，而且容易挫伤幼儿的积极性和自信心。
　　在大班音乐活动“小老鼠爬楼梯”中，教师和小朋友戴着小老鼠的头饰来到已经创设好的环境。教师：“今天，我们来到了一个神奇的地方，这里有什么呀?”幼儿：“楼梯。”教师：“对了。我们一起来走楼梯，好吗?”幼儿：“好。”音乐起，教师和小朋友一起爬楼梯。音乐停，教师和小朋友都停下来。教师问：“为什么现在楼梯不唱歌了呢?”间隔不到1秒，教师就请了几个小朋友回答问题，小朋友都很茫然，不知如何作答，教师只好自答。
　　(五)强调认知水平的问题，忽略非认知水平的问题
　　笔者观察发现，在教学活动的提问中，63.5%的问题停留在知识(识记)水平，需要幼儿理解、应用和分析的问题只占17.5%，对幼儿创造性培养有帮助的综合、评价类问题仅占5%，能促进幼儿情感、态度和价值观发展的非认知水平问题仅占3.3%。这说明教学活动中教师提问的思维水平还比较低，同时忽略非认知水平问题，缺乏情感激发。
　　(六)幼儿回答问题的方式简单，教师的回应方式机械
　　由表1可知，就笔者观察到的提问情况来看，幼儿“齐答”和“个别回答”的频次较多，分别占31.9%和68.4%，“讨论后汇报”和“自由回答”的方式非常少，后者几乎为零。“齐答”只适合于有惟一正确答案的简单问题，长期大量使用会导致幼儿思维的肤浅化与表面化。“个别回答”则无法照顾每一个幼儿，一部分幼儿可能得不到关注。教师应当多
使用“讨论后汇报”和“自由回答”的方式，但在访谈中一些教师认为这两种方式比较浪费时间，而且不易管理，因此不愿意多使用，从中可见教师对提问的高控制倾向。
　　观察统计表明，在教师的应答方式中，“简单肯定”“表扬赞赏”“习惯性重述”是教师应答的三种主要方式，“评价”“简单否定”和“自己代答”三种方式较少，“诱导追问”“鼓励质疑”则更少，这可能是由于教师缺乏提问的技巧和策略，以及受传统教育观的影响不鼓励幼儿质疑的结果，如下例案例所示：
　　在一次大班科学探究活动中，教师：小朋友，你们做过梦吗?幼儿(齐)：做过。教师：什么时候才能做梦呢?幼儿1：晚上睡着的时候。教师：为什么非要睡着了才能做梦呢?幼儿2：睡着了才可以看到梦里的形象。教师：说的真不错。梦到昨天早上做了什么?幼儿3：瞌睡虫知道我们在做什么梦。教师：回答得很不错。幼儿4：看到了什么就会做什么梦。教师：想得真好。教师：何老师昨天晚上做了一个梦，梦见了一个木瓜，它问我天上的小鸟为什么没有四只脚呢?幼儿5：用尾巴保持平衡。教师：答得很好。幼儿6：有四只脚太重了，会被大灰狼吃掉。教师：想得很好。幼儿7：如果小鸟有四只脚就变成会飞的兔子了。教师：想得很好。
　　在这个活动中，教师的回应方式单一，给予的肯定评价不仅简单，而且十分单调，不是“很好”“不错”，就是“真好”。这种大而空泛的评价实际上没有多大的意义，不可能引导幼儿拓展和加深讨论，致使师幼互动的质量只能维持在一个较低的水平。
　　二、精心设计提问，努力提高提问的质量
　　为提高提问的质量，教师需要从以下几个方面加以考虑：
　　(一)所提问题的性质与作用
　　一个好的问题首先应该是难易适度的问题。所谓难易适度，指教师提出的问题既有一定的难度，又是幼儿经过努力可以解决的，即问题的难易程度应在儿童的“最近发展区”内。问题过于简单，不能激发幼儿的学习兴趣，促使幼儿积极思维;问题太深奥，又会使幼儿感到不知从何做起，因而失去学习的兴趣。[4]
　　其次，好问题应该是有启发性的。所谓启发性，即能引起幼儿认识中的矛盾，使问题处在幼儿已知与未知的联系处、在其低级思维活动与高级思维活动的联系处，能激发幼儿去积极探索与学习。实践表明，能激起幼儿学习兴趣的问题，大多数是与幼儿生活联系密切的问题。因此，从提问的内容来看，所提问题应从幼儿生活实际出发，不能太空泛，设计提问时要抓住内容的内在矛盾及其发展变化，尽量少问非此即彼的问题;从提问的形式来看，问题的思维空间应当较大，给予幼儿从多角度、多方式、多方法进行思考的机会，以培养幼儿的创造性思维能力。
　　再次，教师应考虑认知水平问题与非认知水平问题的结合。从幼儿的心理发展来看，一方面认知水平的发展非常重要。教师在设计问题时，不能频繁地提低认知水平层次的问题，而要多提一些高认知水平层次的问题，让幼儿学会分析与解决问题，发展其分析、综合、评价、应用等方面的能力;另一方面幼儿情感、态度、价值方面的发展也不能忽略。《幼儿园教育指导纲要(试行)》已明确地把情感态度的目标放在了首要位置。这就要求教师善于观察幼儿的情绪反应、情感、态度、兴趣与需要，通过设计提问内容，激发幼儿的积极情感。
　　(二)提问的适时性
　　在整个教学活动过程中，教师似乎随时都可以发问，但是如果认为提问就能激发幼儿学习的兴趣和热情，即将大错特错。把满堂灌变成满堂问，不仅不会引起幼儿学习的兴趣，反而会使幼儿产生厌倦感，影响教学效果。只有在最佳时机发问，提问的效果才有可能最好。什么时候才是最佳发问时机呢?那就是孔子所讲的“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”之时，[5]也就是问在幼儿有疑之时。只有幼儿产生疑惑时，才会对教师的发问进行深入思考和积极探究。而问题一旦得到解决，他们在精神上得到极大满足，就会激发起进一步学习的欲望。可见，最佳发问时机既需要教师敏于捕捉、准于把握，也要求教师能够巧于引发、善于创设。有机不发或无机而发，都会给教学带来损失。
　　(三)如何提问
　　教师首先需要精心设计问题，注意其目的性，力求少而精，重视提问的密度、节奏以及与其他教学方式的配合，能够紧扣教学重点与难点，反映幼儿的实际需要。
　　其次，发问要由浅入深，注意整体性。如《学记》中所说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”[6]这就是说善于提问者在内容的难度上应由浅入深、循序渐进，以构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑关系的“问题链”，为幼儿提供适宜的“支架”，帮助幼儿在问题解决过程中建构认知结构。[7]
　　再次，提问要灵活多变，注意多样性。教学有法，但无定法，提问也是如此。教师的提问方式、提问类型、数量、思维水平等应注意灵活多变、丰富多样。提问可以从导入入手，也可以在活动过程中奇峰突起;可以相对集中，也可以分散;可让幼儿自由回答、集体回答，也可让幼儿讨论作答。教师可以采取直问、曲问、反问、激问、引问、追问、评论、强化、延伸和扩展等教学手段，使提问不呆板，不落俗套，从而激起幼儿的学习兴趣与热情。
　　与此同时，教师的提问应当面向全体幼儿，不要只问“能干”的幼儿、忽略中等幼儿、冷落发展相对较慢的幼儿，以免造成“少数人表演，多数人陪坐”的现象。[8]教师应尊重幼儿的差异。如《学记》中所说：“善问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣;待其以容，然后尽其声。”[9]对不同的幼儿，教师要考虑用不同的方式提出不同类型或不同层次的问题。
　　(四)适当延长问题的解答距并丰富教师的回应方式
　　教师“问”的根本目的在于开拓幼儿的智慧。如果幼儿对教师所提的问题缺乏必要的思考，那么就很难达到“问”的目的。心理学上把从问题的提出到解决完毕的过程，称为解答距。[10]教师应适当延长问题的解答距，给幼儿更大的思维活动空间和较充分的思考时间，让幼儿有更多的探究发现、交流合作、体验成功的机会，以达到用“问”激发思维的目的。
　　在回应方式上，教师首先应加强有指导地评价。有的幼儿园教师对幼儿的回答一律用程度相等的肯定给予回应，全是诸如“很好”“真不错”“你真棒”之类，这是教师对幼儿回答的不恰当的反馈，是教师驾驭教学活动能力弱的表现。教师对幼儿的回答不应该是简单的评价，而应是进一步的具体指导。如肯定正确的观点，并进一步诱导追问，激发幼儿再思考，或艺术性地纠正幼儿的错误观点，引导幼儿正确思考的方向。其次，教师应激励幼儿发散思维，防止追求惟一答案。为此，教师应鼓励差异，尊重多元，注意生成，切忌要幼儿步步就范，把幼儿生拉硬拽到教师事先想好的框框中去。再次，教师应鼓励幼儿提问，与幼儿平等对话。这意味着不仅要有教师提出的问题，而且要鼓励幼儿发现并提出
问题。只有这样，才能保证教学过程真正成为幼儿独立自主地发现、分析、解决问题的过程，教师与幼儿才有可能真正对话，因为“真正的对话，是那种建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性的不拘一格的交谈。”[11]在对话教学中，师幼在民主平等的氛围中，“共同体验和感悟真理的力量、对话的乐趣、人格的尊严和生活的美好。”[12]此外，教师要注意丰富语言，能够随机应变。在某种意义上可以说，艺术性的提问=陈述语气+疑问语缀。[13]如“你认为如何?”“你可以告诉我吗?”必要时可将提问延伸一次，以引入“缓冲区”，获得更深对话的契机：“为什么要那样?你如何想起那种方法的?”如果再加上一点鼓励和期待，幼儿的回答可能会更精彩：“还有不同的看法吗?”“谁还有更合理的想法?”提问还要从实际出发，当幼儿回答问题有困难时，教师应耐心期待并积极设法促成转机，一般可根据具体情况采用“分解难点、化难为易”“转换角度、另辟蹊径”“适当提示、巧用点拨”等方法。手工材料