整合课程生成发展的教师指导策略（一）

来源: 06abc.com　作者: susan　感谢 susan 上传　有0人参与

在研究整合课程生成发展的过程中，我们十分关注教师的指导策略。在课程改革中，教师的角色已发生了历史性的变化，从过去比较单一的课程实施者转向决策者、实施者、发展者和评价者等多重角色，这一变化使教师面临挑战。在实践中我们发现教师之间存在差别。有的教师善于引发和推进幼儿的学习过程，从而不断与幼儿互动，生成新的活动内容，而有的教师即使有心也无法成功地完成生成发展过程。通过对幼儿园实践活动的分析，我们发现教师的指导策略是影响幼儿园整合课程生成发展的重要因素，它能直接推进课程生成发展的过程。
　　一、提问与讨论
　　我们知道，教师在日常工作中有大量的提问机会，在教学活动中与幼儿讨论某种现象或某个问题的机会也很多。教师适时和有效的提问对于促进课程内容的生成发展具有重要作用。那么，究竟什么样的提问和讨论能有效促进课程的生成发展呢？换言之，教师在与幼儿互动时应怎样运用提问与讨论指导策略呢？
　　1.倾听幼儿的问题
　　倾听幼儿的问题是教师运用提问与讨论指导策略的第一要素。在某幼儿园，幼儿在“动物王国”主题活动中认识了许多动物，对动物的特征、习性有了更多更深的了解。一次在参观动物园回来的车上，一个幼儿不经意地说:“唉!做动物多好!想吃就吃，想玩就玩，想睡就睡，也不用天天练琴、上课，我要是动物多好啊！”另一个幼儿听见后大声说:“那才不好呢!动物园的动物是人养的，森林里的动物要被猎人捕杀，我才不想当动物呢!你想做动物?哈哈哈!”于是，教师就问全体幼儿:“你们认为是做动物开心还是做人开心?”幼儿一下子活跃起来，七嘴八舌地说开了。教师立刻抓住这一话题作为探讨的内容，让幼儿带着问题回家。第二天，幼儿带着自己的想法和问题来到幼儿园，教师创造机会让他们充分表达自己的想法，最后还把这个活动推向全园，取得了很好的效果。
　　通过追踪提问和讨论的场景，并对问题作综合分析，我们发现所有问题都可以归入以下四种类型。
　　第一，有关事物本身的问题。当我们提供机会让幼儿表达自己的疑问时，幼儿提出有关事物本身的问题相对较多，这和幼儿认知水平的发展密切相关。在生成的“理发店”主题活动中，幼儿提出的许多问题是关于头发和理发本身的：理发店里有哪些东西？剪下来的头发到哪里去了？烫过的头发和不烫的头发有什么不一样？烫发的液体是用什么做的？教师从这些问题出发，引导幼儿开始了参观理发店和观察理发用具的一些活动。
　　第二，有关事物与儿童生活关联的问题。如同样是理发店的话题，幼儿提出的有些问题与自己的生活经验相关。又如在“特别的我”的主题活动中，在了解“每一个人都是特别的”以后，有的幼儿提出：“我们班的大大和小小为什么一样呢？”“为什么大大和小小穿得一样，长得也一样？”在倾听幼儿的问题后，教师提问：“大大和小小有不一样的地方吗？”“还有谁会像大大和小小这样看上去一模一样呢？”由此引发幼儿生成一系列有关双胞胎的学习活动。
　　第三，从多元文化角度提出的问题。在生成发展课程的过程中，幼儿有时提出的问题会指向一些不常见现象，他们往往从多元文化的角度提出这些问题。如在有关“理发店”的活动中，幼儿提出了“为什么非洲人的头发是卷曲的”和“外国人的头发为什么不是黑色的”这类问题。实际上，不同类型的问题能帮助幼儿获得不同的经验。沿着这样的问题进行探索有助于幼儿拓展学习经验，形成早期多元文化概念。
　　第四，在想象和创造情境中提出的问题。有时，我们在活动中发现的一些问题并不直接指向学习内容，但对幼儿想象力和创造力的发展具有促进作用。教师要及时抓住这样的问题来推进活动。例如，在“梦幻西游记”的主题活动中，教师让大班幼儿阅读图画书《我家是动物园》，幼儿据此提出各种关于自己和同伴像什么动物的问题并展开讨论。教师及时加以引导，发展了“我是某某,其实我是某某动物”以及“这是我的朋友某某,其实他（她）是某某动物”的活动。幼儿在提问和讨论的过程中发现了自己和同伴的特点，从而形成了一系列有趣的活动。
　　2．判断问题的价值
　　如果说教师的提问带有很强的目的性的话，那么幼儿的提问则是天马行空；如果说教师的提问较有预期性的话，那么幼儿的提问则更有创造性；如果说教师能提出十个问题的话，那么幼儿就能提出一百个问题。由于幼儿提出的问题带有很强的情境性和随意性，所以并不是每个问题都可以发展成新的活动。因此，在倾听幼儿提出的问题时，教师要判断问题的价值，这对很多教师来说都具有一定的挑战性。
　　如前所述，在生成的“理发店”主题活动中，幼儿提出了许多关于头发和理发店的问题，教师围绕这些问题引导幼儿开展了一系列活动。在生成活动中，有的教师在提问时碰到了“问题”。例如，教师提问：“你们喜欢去理发店理发吗？”绝大多数幼儿直接回答：“不喜欢。”教师觉得幼儿的回答出乎意料，继续提问：“为什么不喜欢去理发店理发呢？”幼儿纷纷告知：“因为害怕。”教师试图深究“为什么会害怕理发”，幼儿却无法回答这个问题，而且对教师预设的教育活动并不感兴趣，因此这个活动无法开展下去。教师在反思时谈到自己的判断和幼儿之间的差距。的确，来自幼儿的问题很多，教师也可以提出很多问题，但是并不是所有的问题都具有讨论的价值，尤其是在推动活动进展和课程生成发展方面，不同问题的价值是不一样的。
　　再如，四川省直属机关红星幼儿园在开展“特别的我”主题活动时，一个幼儿提出这样的问题：“我们身体里有心脏、胃、肠子，那脑袋里有什么?”教师感到这是一个引导幼儿探索大脑的好机会，是课程向纵深发展的生长点。于是，通过提问“脑袋里有什么？我们想问题时脑袋里在发生着什么？每个人的脑袋一样吗？聪明人和笨人的脑袋有什么相同和不同？如果换了脑袋会怎么样”，教师和幼儿共同生成了一个有关大脑的系列活动。后来，有的教师在反思教育过程时质疑类似“大脑”这样的活动的意义和价值——似乎只看到幼儿因缺乏知识经验而作出的一些“猜想”。有的教师甚至指出这样的生成活动没有让幼儿学到关于人脑的正确知识。但是，如果我们从幼儿学习特点出发，以新的课程知识观来看待这一过程，我们就可能对教师和幼儿提出的问题所蕴含的价值产生不同的想法。在活动过程中，幼儿的各种想法得到了成人的尊重，从而使幼儿更加重视自己的想法；教师通过提问加深了幼儿的认识，每个问题都在一定程度上激发了幼儿讨论的兴趣；活动中围绕提问展开的每一个活动通常都是对前一个活动的促进、挑战，活动之间有一种层层递进的关系。在这一过程中，幼儿不得不更进一步思考有关大脑的问题。这样，幼儿就有机会不断深化、细化并反思自己的想法。如果我们不是强调结果而是注重过程，那么这一活动将是有利于幼儿学习和发展的机会。
　　3．通过提问和讨论触发生成行动
　　在运用提问和讨论策略时，教师要有效地触发生成行动，从而将生长点变成生成发展的课程内容。因此，提问和讨论应该是行之有效的。
　　（1）在提问与讨论中引发幼儿探究的兴趣
　　幼儿感兴趣的问题能引发幼儿主动探讨，幼儿主动提出或参与的讨论往往是触发生成活动的前提。浙江舟山警备区八一幼儿园在开展“神秘洞”的主题活动时，发现幼儿在“洞洞里的动物”活动中对蚂蚁洞和蚂蚁产生了浓厚的兴趣。于是，在活动结束时，教师就提出问题：“你们知道蚂蚁在地下是怎样生活的吗？”幼儿纷纷发表自己的看法。教师请幼儿回家后搜集关于蚂蚁生活的各种资料，随即生成了“地底下的蚂蚁王国”这一活动。这个活动的组织以绘画为主，请幼儿画出地下的蚂蚁王国，不仅满足了幼儿的求知欲望，而且使幼儿对迷宫图有了初步的了解，为下一个“惊奇一线”主题活动中的“制作迷宫”打下了一定的基础。手工材料