分享阅读分享成功——“分享阅读”在我国近十年的推广和发展

　  分享阅读是由新西兰教育学家Holdaway(1979，1980)基于实践经验，对亲子阅读行为进行改进后发展起来的一种专用于引导学前和小学低年级儿童开展阅读活动的有效教学方法。它是一种成人和儿童都不以学习为外显目的，在愉快、亲密的气氛中共同阅读图书的类似游戏的活动。它开始以成人为儿童朗读为主，然后逐步提高儿童对阅读活动的参与水平，最终过渡到儿童能独立、自主阅读(李虹，2003)。 
　　分享阅读的理念和教学模式最初由北京师范大学心理学院的专业人员在20世纪90年代初从美国引入我国，并在北京、天津、包头等地的幼儿园和小学进行了一系列本土化研究。“分享阅读”教学由于理念先进、模式新颖，教学效果好，很快被推广开来，并在近十年的应用中结合中国儿童汉语发展水平和幼儿园实际教学需要，在理念、材料和方法上不断创新，成为迄今为止我国应用最为广泛的幼儿园早期阅读课程模式之一。回顾和总结“分享阅读”教学近十年的发展和变化，不仅有助于我们进一步了解幼儿园早期阅读教育在理论和实践研究上所取得的成就，也有助于我们进一步思考如何建设更适宜的幼儿园早期阅读课程。

　　(一)从“编码取向”到“意义取向”
　　2000年之前，“阅读课程”已在很多幼儿园开设，但教学方法多为“编码取向”。“编码取向”是一种自下而上、由局部到整体的语言教学法，它强调早期阅读教学首先应该进行辨别音、形、义、字、词、旬等技能的训练，认为只有掌握了这些基本技能才能进行有意义的阅读。因此，早期阅读教学的重点是引导幼儿学习字、词、句，培养幼儿复述和表达的能力。在“编码取向”的早期阅读教育中，常见的阅读材料是儿歌、童谣，其中的重点字、词会被放大或特别加以标注；教学形式以教师讲、幼儿听为主，常常围绕重点的字、词做识字或听说游戏。因此，有人指出这样的早期阅读课程准确地说应为“识字课程”。彼时，也有一些幼儿园提出要重视幼儿阅读兴趣和能力的培养，他们的阅读教学虽没有明显的识字倾向，但活动形式主要还是“教师读、幼儿听”，教学重点是通过提问帮助幼儿更好地理解故事，学说故事中好听的字、词、句，幼儿阅读能力的提升主要体现在听说方面。
　　2000年之后，“全语言教育思想”开始广泛影响我国幼儿园的语言教学，特别是阅读教学。“全语言”强调语言教育的整体性，强调阅读教学的重点应着眼于完整篇章的学习，认为只要不断地创造条件并鼓励儿童阅读，儿童先前经验中的有意义联结就将促成理解(Goodman,1992)，而外显的语言知识教学通常枯燥且难以理解。对早期阅读教育弊大于利。“分享阅读”是在全语言教育思想影响下发展起来的幼儿园语言和阅读教学方法，它与以识字为主要目的的语言和阅读教学形成鲜明对比。它的推广和应用使得注重师幼共同阅读，培养幼儿的阅读兴趣和习惯，成为早期阅读教育的主流价值追求。

　　(二)“编码取向”与“意义取向”的融合——“平衡教学”
　　“分享阅读”教学是在全语言教育思想影响下发展起来的，天然存在着全语言教育的不足。它虽然不否认字、词、句的学习对儿童阅读能力发展的作用，但并不提倡开展相应的专门教学。因此，一些幼儿无法通过阅读活动自然掌握词汇，从而出现了词汇总量获得较少、对书面语言敏感性较弱和词素意识发展不足等问题。1996年，美国加州教育行政部门针对全语言教育的不足提出了新的语言教学方法——平衡教学法。旨在将全语言教育和“编码取向”的语言教学相结合。研究发现，大多数美国小学语言课教师采用平衡教学法。他们认为在互动式的分享阅读教学情境中融入“编码取向”的语言教学能取得更好的效果。
　　中文是典型的表意文字，与英文阅读相比，中文阅读更多地依赖视觉分析技巧，而不是语音意识(Huang&Hanley，1994)。语素在汉语儿童的语言学习中具有非常重要的作用(Li,Anderson,Nagy,&Zhang,2002)，与词汇获得和阅读能力发展有很高的相关(Ku,Y.M.&Anderson,R.C.2001)，是影响儿童早期词汇迅速增长和阅读能力发展的一个重要因素。语素意识主要指词素意识、形旁意识和同音同形语素意识。词素意识即对词语内部结构的意识。汉语词汇内部结构主要有并列、偏正、主谓、动宾、动补式。如果将词素意识进一步细化，还可分为构词意识和释词意识。前者主要是指儿童对汉语词语构成基本规则的认识，即哪些是词，哪些不是；哪些词可以被分解，哪些词不可以。后者主要指对各个词素关系的理解和词义的解释。形旁意识是指对形声字中形旁提示整字意义作用的意识。同音同形语素意识是指对汉语中同音字、多义字的区分能力，例如“东”和“冬”，读音相同含义不同；花钱的“花”和鲜花的“花”，字相同含义不同。李虹于2007——2010年以平衡教学法为指导，进行了在“分享阅读”教学中融合语素意识、进行外显的语素意识教学的本土化研究。研究发现，这样的阅读教学有助于儿童掌握词汇学习的工具，提高对汉语字词组成规律的敏感性，进而有效提高自主阅读能力。受此研究影响，目前国内的“分享阅读”教学已发展成为平衡教学理论指导下的阅读教学。即重视词素意识的培养。
　　故事书一直是幼儿园开展阅读教学活动的主要材料。2000年之前，故事书的开本通常是32开或16开的。虽然教师有时在教学中会使用挂图，但挂图并不是一本完整的“书”，教师不能通过挂图将“天天都要读书”“读书很有趣”的概念自然并且牢固地植入幼儿的心田；从教学过程看，这种教学活动也更像看图说话而非阅读活动。2002年，“分享阅读”教学在教学材料的改进上取得了突破，开始运用8开或比8开更大的图书。
　　2000年之前幼儿园阅读教学的内容多以儿童文学工作者编写的故事为主，教师们常从经典童话故事书与优质儿童画刊中寻找素材。时至今日，虽然故事书与画刊等仍然是幼儿园主要的阅读材料来源之一，但在集体阅读教学活动中。经由心理学家、教育学家和一线教师根据儿童语言发展规律、阅读水平和幼儿园实际教学需要编写的专门的“分享阅读”材料已成为不少幼儿园的选择。这些阅读材料内容广泛，不单有故事类图书，还有科普类、散文类图书。其主题贴近幼儿生活经验，图画符合幼儿审美心理，文字贴近幼儿口语经验，无论是图画、文字还是整体内容，都能有效地支持对幼儿阅读能力的全面培养，并融入幼儿园的综合教学中。例如，分享阅读读本《小熊生病了》讲了一个小熊生病了，小兔子来探望的故事。故事主题贴近幼儿生活，因为幼儿大多都有生病和被探望、关爱的经历，因此幼儿在阅读时更容易调动起自己的生活经验；画面干净，每幅画面除了主人公和主要环境外，并无其他多余的信息，符合幼儿的阅读喜好和水平；情节紧凑，一幅画面只讲一个情节；文字简洁、口语化。教学时，教师可以通过引导幼儿观察画面中人物的表情、动作，分析人物的情绪情感，揣摩、分析人物之间的对话和接下来的情节发展线索，发展幼儿阅读所需的观察、分析、推理能力，以及关爱他人、互相帮助的美好情感。
　由于“大书”的出现，师幼共同阅读大书已成为集体阅读活动的主要形式。所有幼儿都能清楚地看到大书展示的故事内容，在教师引导下共享阅读的过程与乐趣，并逐渐形成阅读兴趣和习惯；同时，分享阅读强调教师的示范和引导，使幼儿有机会观察到一个熟练的、有经验的阅读者是如何阅读的，从而不断习得阅读技巧，提升阅读能力。 
　　为了培养幼儿的自主阅读能力，“分享阅读”在重视大书阅读、重视教师示范和引导的基础上，把更多的精力转移到了注重幼儿独立、自主阅读能力的培养上，并通过不断探索和总结，发展出了包括大书阅读、小书阅读、通过游戏提高语言应用能力的三阶段并重的教学模式。在这个教学模式中，大书阅读为第一环节。被命名为联结与建构，即让幼儿通过初次阅读，联结原有知识经验，建构自己对读本的理解。这一过程主要通过师幼共读大书，以及教师的示范和引导来完成。小书阅读为第二环节，被命名为阅读与反思，即幼儿通过再次阅读，反思阅读内容，加深对图画书的阅读理解和体验，学习相关的读写知识。这一过程主要通过幼儿独立阅读小书，以及在教师的引导下进行读写游戏来完成。通过游戏提高语言应用能力为第三环节。被命名为扩展与应用，即幼儿在各种游戏和生活活动中扩展与应用前两个阶段获得的包括读写知识在内的各种知识经验和能力。这一过程主要通过各种游戏和实际生活教育来完成。这三个环节既各自独立，又环环相扣、循序渐进，符合个体实际的阅读发生、学习过程。即先思考、建构，后理解、反思，再扩展、应用。同时也应用了平衡教学理论。在内容上，既注重对幼儿理解能力和阅读兴趣的培养，也关注幼儿对词素意识、读写知识的学习。在形式和方法上，既包括成人引导、指导下的阅读。也包括幼儿的独立阅读；既有集体阅读，也有个别阅读；既有大书阅读，也有小书阅读，还有各种专门性的读写游戏和包含读写要素的游戏与实际应用。
　　近几年来，随着分享阅读课程研究的不断深入，理论和实践工作者们正在努力为幼儿打造一个全面、和谐的阅读环境，让幼儿生活的环境小到幼儿园、社区，大到全社会，都能重视阅读，飘满书香。为此，研究者提出了建设书香校园的概念，并通过实践总结出了建设书香校园的具体方法。
　　近十年来，“分享阅读”的理论和实践工作者始终坚持科学的阅读教育观并付诸实践，从阅读目标、材料、教学模式、教学环境等多方面系统地构建了一套适合中国儿童阅读特点和水平的课程理念和模式。这种研究与实践的良性互动推动了我国早期阅读课程研究的发展，越来越多的儿童从中体会到了早期阅读的魅力，从此爱上了阅读、学会了阅读，从而受益终身。 手工材料

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