表演活动与幼儿园课程

　  早在20世纪初期，在我国的蒙养院、幼稚园里，表演游戏就与故事、歌谣、谈话、读方(即识字)等一起成为幼儿语言教育的内容。1932年，在由陈鹤琴主持制定的《幼稚园课程标准》中，包含语言、艺术发展目标的“表演”渗透在音乐、游戏活动中，体现了陈先生把各科内容打成一片，采用“整个教学法”的课程整合思想。例如，在音乐领域中学习“各种歌词_的听唱表演及欣赏”，在游戏活动中开展“故事表演和唱歌表情的游戏”。时至今日，表演对儿童发展的价值已不仅仅体现在语言及艺术领域。虞永平认为，幼儿的表演是在特定情景下的连续和系统表达。表演不仅能促进幼儿语言发展，还能促进其动作表现力、交往能力、审美和创造能力以及情感的发展。表演区(室)是幼儿园创设的专门开展幼儿表演活动的空间。幼儿园的表演区包括班级表演游戏区、小舞台、表演场等，幼儿在这些场地中进行的表演活动主要属于表演游戏。幼儿园的表演室既可以是进行日常集体教学的活动室，也可以是专供幼儿表演的小剧场、多功能室等。在这些场地中，幼儿通常会进行集体表演。这类集体表演有时融入到已有的主题活动之中，有时也可直接成为一个综合的表演主题活动。 
　　我们知道，幼儿园的表演游戏区、小舞台、小剧场、多功能室以及表演道具、布景、服装、文本等共同成为幼儿园开展表演活动的课程资源。那么，如何充分开发与利用这些课程资源，使表演活动成为幼儿园课程不可或缺的内容，如何使表演游戏、集体表演等成为课程组织与实施的有效途径，这是我们必须关注的问题。我们发现，在当前的幼儿园表演活动中，不少教师对幼儿表演的发展价值认识不清，对幼儿表演活动与成人舞台演出的差异不加区别：一些教师没有意识到在幼儿表演过程中自身所应承担的多重角色，不尊重幼儿学习特点的现象也时有发生。在下文中，我们将围绕这些问题加以讨论。
　　语言、数字、标志、音乐、戏剧等都是人类沟通和表达的符号系统。在幼儿园里，教师很可能会遇到这样一些儿童，他们虽不擅用语言来表达，但长于以运动、艺术或戏剧表演的方式进行沟通和表达。美国学者迈克哈多指出，鼓励幼儿开展唱歌、表演等活动，能使幼儿更好地表现其已有经验和对未来的想象，从而突破语言符号的局限。瞿亚红、聂燕认为，从这个意义上说，幼儿表演(有学者统称为幼儿园戏剧教育活动)是一种不重“表演”而重“表达”的活动，它将幼儿生活中自然发生的模仿游戏引向更积极、更健康、更具艺术品位的方向。西方学者迈克哈多、格瑞芬在研究中发现，表演对幼儿有着多元发展价值，具体表现为：(1)发展会话技巧和用词语表达想法的能力。(2)拓展词汇量。(3)用游戏的方式联结动作和文字符号。(4)表演是一种综合的认知活动，是一连串相关想法和事件的组合。(5)发展想象及创造力。(6)了解其他人的感受、角色或工作。(7)致力于和其他幼儿的社会互动。(8)复制生活。有时通过模拟一些有困难的情境为负面情绪提供一个出口。(9)取得领导地位和由团体共同参与的角色。
　　由此可见，幼儿园表演活动的开展对促进幼儿整体发展有着独特的价值。然而，在当前幼儿园的表演活动中，教师往往忽视表演对幼儿认知、审美、情感及社会性等多元发展的价值。很多教师把表演活动单纯地理解为区域活动中的表演游戏，把幼儿的表演等同于“六一”节等节庆活动的舞台演出。每逢节庆活动来临，我们常常会看到很多教师耗费大量时间和精力组织幼儿排练节目。使表演活动沦为语言及肢体动作等的机械训练。
　　我们认为，幼儿的表演活动与完全照搬剧本的舞台演出是不同的。幼儿阶段产生的假装、模仿及扮演活动，是他们沟通、理解和表达的一种方式。比如，孩子们常常会自发地表演“英雄历险”的情节。幼儿随手可取的表演道具，以及那些张口即来的“我是奥特曼，我很厉害的”“这是一个山洞，洞里有很多妖怪”“我是宇宙超级大英雄，我要打败怪兽”等对白，反映了幼儿内心对未知世界的好奇、恐惧、探索与征服的愿望。根据幼儿内心表达的需要，教师可以组织幼儿开展“××历险记”的表演活动，让他们在自己虚构、想象的表演情境中经历困难、战胜恐惧，并在与同伴互助合作中脱离险境，完成历险的征程，从而促进语言、想象和创造力以及情感、社会性等方面的发展。　在有关幼儿表演活动特点的描述中，诸多学者指出游戏性是幼儿阶段表演活动的重要特征。西方国家把幼儿的假装、扮演活动称为戏剧表演游戏(Ddc Plav)、社会性戏剧表演游戏(SociodramadcPlay)、创造性戏剧表演(CreativeDrama)、主题想象游戏(Thematic—fantasy Play)。其中，戏剧表演游戏和社会性戏剧表演游戏属于自由游戏。而创造性戏剧表演和主题想象游戏相似，它们带给幼儿的是较为结构化的游戏体验。刘焱进一步强调了幼儿园表演游戏的游戏性特征，认为它是幼儿充分表现自我、肯定自我的一种自由游戏。邵小佩、杨晓萍也曾撰文批评不少幼儿园只重视幼儿园表演游戏中的“表演性”，而忽略“游戏性”的现象。可以看出，幼儿阶段表演活动的游戏性特征已得到普遍认同。
　　我们认为，幼儿园的表演活动不仅包括在活动区(含班级表演游戏区、小舞台、表演场等)呈现的即兴、小型的表演游戏，也包括在幼儿园活动室(包括园内小剧场、多功能室等表演室)进行的有一定规模的集体表演活动。幼儿表演活动的表演性与游戏性二者不可偏废。其中，表演性体现在儿童以语言、表情、肢体动作、道具等艺术性地表现现实生活经验或想象中的精神世界；而游戏性则需符合儿童游戏活动的本质特征，即表演活动源于幼儿内在的兴趣和需要。幼儿表演的目的是“专注于自身”，而非他人。正如刘焱所言，幼儿只是因为“有趣好玩”而“玩”。并非由于外在要求或奖赏而为他人“表演”。因此，在具体的表演活动中，幼儿对表演剧本(无论是片段或完整的叙事情节)的选择、表演方式的采纳及评价标准的判断，都是他们自主抉择、自娱自乐的产物。受教师或其他成人控制的表演活动，不是幼儿真正想要的表演活动。
　　因此。我们在组织与实施表演活动时，既要重视幼儿运用语言、肢体动作、道具等进行的多元的艺术表达及表演方式，也要让这些表达及表演方式真正反映幼儿的兴趣和需要。例如，在表演活动“蚂蚁和西瓜”中，幼儿运用挖、捧、抬、搬等各种方式创造性地表现了蚂蚁运送西瓜的经历，充分享受着协商、合作和表演的乐趣。
　　无论幼儿表演的内容来源于文学作品和自然科学现象，还是现实生活事件和想象的事件，幼儿都会以特定的叙事情节(包括片段或完整的剧本)为线索展开表演活动。陈玉桥曾运用建构主义的学习观描述了幼儿解读表演剧本时的特点。他指出，学习是以儿童为主体的学习，文本(剧本)在被儿童接纳之前并无意义。只有经过儿童的理解、引发和再造，文本(剧本)的潜在意义才能被揭示出来。也就是说，儿童对表演剧本的解读并非简单的照搬、模仿，而是以他们原有的知识、经验及信念为背景的重新建构。皮亚杰曾指出，儿童对外在世界的了解是建构的过程，而非被动传递的结果。
　　在表演活动中，幼儿会以自己的方式建构与推动故事情节的发展，并对表演的意义作出符合个人经验的合理解释。我们在观察中发现，幼儿能创造性地运用一些日常生活用品或虚拟的道具以及面部表情、肢体动作等来重新建构剧本的意义。例如，幼儿把一截树枝想象成小魔仙的魔棒，或者用自己创造的一系列肢体动作及表情来表现母鸡萝丝身后狼狈不堪的狐狸。建构主义的学习观告诉我们，那种完全照搬剧本、让儿童机械排练的行为主义教学法是不适用于幼儿园表演活动的。教师要尊重幼儿在表演活动中的主动性、积极性和创造性。
　　如果教师在开展表演活动时，能始终尊重幼儿的主动性、积极性、创造性，并做到寓表演于游戏之中，那么，幼儿就能成为整个表演活动进程的主体。在与教师和同伴协商、合作、交往的过程中，幼儿既可能成为编剧、导演，也可以是演员或观众。在表演场景的设计中，幼儿可以是灯光、道具、服装、舞美设计师，也极有可能是眼光敏锐的评论家。例如，在张家港市万红幼儿园的小班表演活动“兔妈妈种萝卜”中，幼儿会用笔画下太阳、萝卜等简单的图示，和教师一起在记录卡上创作剧本。当表演中出现问题时，有的孩子及时充当了导演的角色。最后，在全园表演之际，幼儿还勇敢地拿着海报向其他班幼儿进行宣传推广。在整个表演活动过程中，幼儿的角色不断转换，他们不仅顺利地完成了演出任务，而且提高了问题解决能力、社会交往能力、语言表达能力等。
　　在表演活动的组织与实施中。教师无疑承担了重要的角色。但是，这并不意味着教师要全盘掌控表演活动的进程，或者揽下编剧、导演、场景布置、演员挑选等所有重担，而是意味着教师要从中心的位置退后一步，观察幼儿的表演，引导幼儿发现及解决表演过程中的问题，与幼儿共同参与表演活动，分享幼儿的快乐与收获，以及遭遇困难时给予支持。例如，张家港市万红幼儿园大班的老师在一次角色游戏中发现洋洋有一个稚嫩却美好的愿望——赚钱帮助山区的孩子，从而引发了一个表演活动“赚钱的人”。此时，教师的角色是一个细心的观察者。那么，如何让幼儿了解日常生活中更多的赚钱方式呢?教师通过家庭调查表、参观活动及动画片观摩引发幼儿的思考。这时。教师又是一个循循善诱的引导者。表演内容确定后，教师与幼儿、家长一起商量、制作表演的道具、服装。此时此刻。教师的角色是一个积极的合作者。在表演活动实施过程中，教师和家长一起深深地被幼儿自己编排的广告表演所吸引。这个时候，每一个参与者都置身其中，分享着孩子们表演的快乐。而当孩子们在讨论剧本中遇到诸多问题(如怎样赚到钱，如何推销“健康水”)时，教师一直给孩子们提供支持和帮助，扮演着支持者的角色。在整个表演活动的组织实施过程中，教师始终是一个与幼儿平等相处的伙伴，然而又是“平等中的首席”。 手工材料

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