幼儿园教师的学习特点及其对职后教育的启示

　　【摘要】幼儿园教师具有不同于在校学生的学习特点，他们是成人学习者和全职工作者，需要学习的内容具有全面性和综合性，其学习方式以日常经验学习为主，对学习效果的评价具有应用和功利取向。这些特点对幼儿园教师职后教育的课程、教学和评价具有重要启示意义。
　　【关键词】幼儿园教师；学习特点；职后教育

　　一、幼儿园教师的学习特点
　　幼儿园教师作为已参加工作的成年人，其学习特点可以从学习主体（谁来学）、学习内容（学什么）、学习方式（怎样学）和学习效果评价（怎样评价）等方面来分析。
　　1．学习主体：成人学习者和全职工作者
　　幼儿园教师是成人学习者和全职工作者。作为成年人，他们身心发育成熟，具有独立的社会生存能力、丰富的社会生活阅历和较强的独立自主性。作为全职工作者，他们需要遵循幼教职业的一系列职业规范和要求，并担负起相应的责任。这些特点对幼儿园教师学习活动产生不可忽视的影响。
　　首先，幼儿园教师具备较为丰富的社会经验和工作经验。丰富的经验既可能是促进学习的宝贵资源，也可能成为学习的阻力。一方面，已有经验有助于教师理解和把握新知识，从而为进一步学习奠定基础，同时，多样化与个别化经验也是促进教师同伴间相互学习的重要资源；另一方面，已有经验中的思维定势与惯常做法有可能成为接受新观念、新行为的障碍，当新的学习内容与教师已有观念发生冲突时，一部分教师有可能产生抵触心理，固执己见、墨守陈规。由此可见，经验具有二重性，因此，高估经验的作用是不利于客观看待成人学习的。〔1〕
　　其次，幼儿园教师具有较强的理解能力和逐渐弱化的机械记忆能力，〔2〕联系实际“即学即用”的意识较强。由于具备了一定的生活经验和工作阅历，幼儿园教师在学习中往往会自然而然地将新知识与已有经验、工作实践联系起来，这既有助于将学习牢固地建立在理解的基础之上，也有助于将知识获得与应用紧密地结合在一起。20世纪70年代，美国学者诺尔斯（Malcom Knowles）从成人教育与成人前学校教育存在区别的角度提出了以五条假设为支撑的成人教育学理论，其中的一条假设就是成人学习者对可以立即应用的知识感兴趣，他们运用知识的观念发生了变化，从学习知识为将来所用变为边学习边实践的即刻运用。〔3〕换言之，成人学习不是储备性的学习，而是应用性的学习。〔4〕幼儿园教师的学习也具有这一显著特点，他们倾向于“即学即用”，期望通过学习解决当前实际问题。
　　再次，幼儿园教师扮演多重社会角色，生活、工作压力大，学习时间紧张。成人学习者与全职工作者的身份决定了幼儿园教师要扮演多重社会角色，角色的多重性容易造成角色冲突、角色超载等问题，使他们难以兼顾照顾家庭、做好工作与学习提升几项工作。同时，幼儿园教师工作的性质常常使他们感到有压力。家长的多元化与高要求、激烈的职业竞争、超额的班容量以及幼儿的安全问题等要求幼儿园教师“无止境地付出”。因此，幼儿园教师普遍感到工作繁忙，时间紧张，“分身乏术”，容易在学习中产生疲惫心理从而出现低效状态。
　　2．学习内容：全面与综合
　　幼教工作的独特性决定了幼儿园教师需要学习的内容具有广泛性、全面性特点。幼儿园教师的工作与其他学段教师的工作有明显的区别，他们要坚持保育与教育结合，保育涉及生活照料、防病、锻炼、营养、习惯养成等，教育从内容上涉及健康、语言、社会、科学和艺术等领域，教师在组织活动时不仅需要布置环境、准备材料、自制玩教具，还要精心选择教育内容、设计教育方法，了解和评价幼儿的学习经验和发展状况，进行个别指导。如果说其他学段教师基本上是“分科型”的，幼儿园教师则是“全科型”的，与幼儿健康成长、全面发展有关的知识都是幼儿园教师的学习内容。
　　对幼儿园教师来说，学习内容还具有综合性特点。幼儿园教师在职前学习过诸多课程，比如学前教育学、学前心理学、学前卫生学、幼儿园管理、幼儿园游戏、幼儿园课程等，这些课程一般由不同的教师分别讲授，各门课程有自身的逻辑性、系统性，各科学习之间常常缺乏应有的联系。而幼儿园教师在职后学习期间的情况就有所不同了，为了解决工作中需要解决的问题，他们往往要综合运用所学的各种知识、调动已有的经验，开展专业学习，至于学习的内容属于哪门课程则不是非要考虑的问题。
　　3．学习方式：日常经验学习
　　尽管在一些教师的观念中学习与工作是分离的，学习是不同于工作的一项活动，但是，在工作中学习、在学习中工作是教师事实上采用的主要的学习方式，这种方式建立在日常经验的非正式学习之上，其特点是学习与工作一体两面，学习无处不在、无时不在地贯穿于工作过程中。
　　日常经验学习是一种教师依托自己在工作中的经历和体验，提升自身专业态度、专业知识、专业技能和专业能力的学习方式。在工作中，教师或亲历或旁观专业领域中的各种问题及其解决过程，这能使教师有意无意地积累与工作相关的学习经验，可以说，工作本身就是“做中学”的平台。然而，需要指出的是，工作中的经历与体验本身并不能自然而然地带来专业提升，要实现专业提升仅有经历与体验是不够的，还必须发生意义建构，即个体有意识地感知情境，对其感知到的事物赋予意义，并最终将这些意义内化成自己的人生经历。〔5〕意义建构离不开理论与实践的对话，幼儿园教师或者将公共理论应用于某种具体的实践情境，解读出在具体实践情境中应用某种公共理论的必要性，用理论去指导实践；或者将自己或他人在具体实践情境中的探索（这种探索常常超越了公共理论的应用层面）提升至个人理论的高度，从实践中产生理论，在公共理论、个人理论、个人实践、他人实践的不断对话和多次往返中，实现专业提升。
　　4．学习效果评价：应用与功利取向
　　幼儿园教师作为成人学习者和全职工作者倾向于“即学即用”，学习主体自身的这种特点使其在对学习效果进行评价时往往具有应用和功利取向。
　　学习效果评价上的应用取向是指幼儿园教师以“能否有助于当前开展工作”作为判断学习效果的重要标准，最佳的学习效果是学习后能够在工作中直接运用所学的知识。要取得这样的效果，幼儿园教师必须根据当前自己的工作需求开展学习，这样的学习具有较强的职业性和时效性。应用取向的学习又是“一竿子插到底”的，具有操作性，幼儿园教师不需要付出太多努力就能完成这种学习。
　　学习效果评价上的功利取向是指幼儿园教师的学习动机带有明显的功利性。成人学习的动机，一般分为功利性和非功利性两类。有研究者指出，如果我们将非功利性学习视为“工作成人”学习的一种基本类型，那就大错特错了，因为对于“工作成人”而言，非功利性学习其实几乎可以忽略不计。〔6〕可以说，功利性动机在成人学习中占有绝对主导的地位。幼儿园教师的学习同样具有这一特点。在效果评价上，他们倾向于将“能否速成”“能否立竿见影”作为判断学习效果的重要标准，最佳的学习效果是学习过程短、付出少、见效快，能够对园所、班级、教师个人的外部评价产生积极影响，比如对教师个人的职称晋升、薪酬待遇、工作胜任度等产生积极影响。需要指出的是，幼儿园教师的某些学习是有可能立竿见影的，因为他们身心成熟、相关经验丰富、联系实际意识较强，能促使某些学习活动很快产生效果。幼儿园教师作为工作成人，其担负的责任较重，扮演的角色复杂，时间紧张、精力有限，他们在学习中关注功利性目标的实现，是自然而然的事情。

　　二、幼儿园教师的学习特点对职后教育的启示
　　1.对教育课程的启示
　　在当前的教师职后教育实践中，我们经常看到这样的现象：将培养全日制专科生、本科生的课程不加多少改动便搬到教师继续教育的课堂上，课程一门一门地开，按科目来组织内容，强调科目自身的完整性和逻辑性，不同科目之间缺乏应有的联系，学习内容与当前实践脱节。幼儿园教师对这类职后学习内容的需求程度和价值认同水平都很低，不愿主动投入时间与精力，很多教师仅为考勤和成绩来回奔波。不考虑教师需求和学习特点来设计职后教育课程，是职后教育走过场的主要原因，因为这种“罐头式课程”极易引发学习的“意义缺失”，比如浅层次重复式学习、割裂式学习、抵制式学习等。从“罐头式课程”转变为“基于教师需求的生成式课程”，应是教师职后教育课程发展的趋势。当前，在教师职后教育中不断涌现“菜单式”“诊所式”课程开发实践便是这一趋势的具体表现。
　　基于教师需求的生成式课程要求教师教育工作者努力营造氛围并提供工具支持，使受训教师在多方互动中不断对自己的知识和经验进行反思，进而引发出新的认识与实践，也就是说，教师有意学习和实际学习的内容都来源于他们自身的认识需求与实践需求。为此，我们需要树立这样的观念——诊断教师的需求是开发教师职后教育课程的第一步。
　　基于教师需求生成的课程往往体现了教师学习的综合性和应用性特点，一方面，学习内容多以问题或主题为载体出现，它可能跨越多个科目；另一方面，学习内容不仅涉及认识问题，还涉及实践问题、价值问题，与教师的日常工作和社会生活紧密相连。
　　2．对教育教学的启示
　　由于客观主义知识观和学习观对教师职后教育领域的深刻影响，不少人在教师职后教育实践中存在一些错误的做法。比如，认为只要教师听过了，就能够理解领会，能够结合自己的实际工作加以应用，甚至举一反三，并由此在教学中特别强调教师的“听”与“旁观”。实际上，教师“不投入”学习或“片面投入”“低投入”学习都极易导致出现空谈式学习、照搬式学习、抵制式学习等，使教师职后教育成效大打折扣。
　　教师的学习特点要求教师在学习中完成“自主建构”，首先，教师要基于已有经验进行学习，努力使新旧经验衔接、融合；其次，在学习中，教师要成为“积极的思考者和行动者”，表达自己的思考，积极采取行动，不能仅仅是一位“听者或旁观者”；最后，培训者要鼓励受训教师自主发现知识。培训者在教师职后教育教学中应摒弃以“外部灌输”为重要特征的传递主义的教学观，积极提倡教师自主建构知识。“自主建构”要求教师充分参与学习，在认知、情感和行为上都保持“高投入”“深层次投入”。①〔7〕 换言之，教师作为学习者不仅仅要“听”，还要积极思考、引发共鸣、主动实践、深切体验。实现由外部灌输模式向自主建构模式转变，是教师职后教育应当努力的方向。
　　3．对教育评价的启示
　　在教师职后教育实践中，我们通常比较强调对“知识”掌握程度的评价，比如，用一张含有填空、选择、名词解释、简答、论述等题型的试卷去考察受训教师对某一门学科知识的掌握情况，或者让教师自拟题目写一篇论文以反映教师对知识的综合理解情况，这类评价方式即便含有材料分析、案例分析这样的内容，受训教师的“解答”与真实情境中的问题解决也还是存在一定的差距的，况且分析如何解决问题也不等同于实际如何解决问题。可以说，这样的评价往往具有片面性、非真实性，会危害到教师的学习，使教师在学习中倾向于短期记忆知识，而不是将知识灵活地应用于自身的实践。由此看来，片面的、非真实的评价不仅难以有效反映教师学习的丰富意义，还会阻碍教师进行有意义的学习。因此，从片面评价走向全面评价、从非真实评价走向真实评价，是教师职后教育评价发展的方向。 手工材料

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