幼儿园问题解决音乐教学的理论原理与实施步骤

       [摘要]幼儿园问题解决音乐教学以杜威的经验组织连续性原则与审美经验获得条件为理论基础，认为音乐经验获得的标示是儿童内部冲动与外部环境压力之间的平衡。音乐问题解决是儿童对一个音乐作品由完全生疏到能用身体动作表演再到能自如地演唱或演奏的过程。在此过程中，儿童的音乐学习会发生迁移，并涉及到同一音乐作品不同制作(表演)方式的转换，或同一制作方式由模仿向即兴表演的转换。幼儿园问题解决音乐教学由此必然要经历动作还原与经验提升两个阶段。所谓动作还原即在音乐学习之初，幼儿无需静聆音响或直面音乐作品，而是借助教师利用音响创作的故事来理解音乐作品，并用自己的身体动作表达这种感知。这实质是简化音乐作品的阶段，以激发幼儿音乐学习的动机与兴趣。接下来的经验提升阶段即是要实现幼儿个体已有经验与音乐种族经验的汇合。就歌曲教学活动而言，即是要促使儿童从用身体动作表现音乐作品特性到用噪音来表达；就器乐曲教学活动而言，即是要促使儿童自主地把用身体动作表现的音乐技能运用到打击乐演奏中。在经验提升的歌唱或演奏阶段，教师的指导十分重要，并要给幼儿充分讨论、选择、表演的自由。  
　　[关键词]问题解决；幼儿园音乐教学；还原教学；提升教学  
　　知识传授教学的情境是儿童坐在固定座位上，进行消极被动的静聆、记诵；问题解决教学则不直接引入知识，而是让儿童遭遇问题，并在其解决问题的过程中引导他们获得知识与经验。让儿童的学习方式由消极被动的静聆、记诵向积极主动的问题解决转变，是一百多年来世界教育革新的主题。这种肇始于杜威的“问题教学法”，经过克伯屈“设计教学法”、布鲁纳“发现法”、施瓦布“探究式学习”的修正与发展，再经过20世纪80年代以来世界各国重在变革儿童学习方式的教育改革的本土化实践，时至今日已经具有相当的成熟度。幼儿园音乐教学也深受这种变革的影响，本文即拟在教学实践的基础上尝试创建一种本土化的幼儿园问题解决音乐教学模式，并努力澄清该教学模式的理论原理、基本问题和实施步骤。  

　　一、幼儿园问题解决音乐教学的理论原理  
　　杜威是问题解决教学法的鼻祖，尽管他的教育实践模式被不断地批判与修正，但他的“做中学”思想依旧是现代教育的魂灵。虽然他的思维五步法只适用于科学教育领域，但他的经验组织标准是适用于所有教育领域的。  
　　(一)经验组织的连续性原则  
　　经验组织的连续性原则实质就是要求教育者要促使儿童的个体经验向种族经验的方向发展。对教育者来说，经验组织的起点肯定是儿童的个体经验，即儿童达到现有水平的结构化知识中起作用的兴趣与冲动；经验组织的终点则应是儿童个体经验与种族经验的汇合，即应让儿童掌握包含在学科中的事实和真理。人类种族经验或学科知识与儿童个体经验具有以下方面的对立：时空上的狭小与宽阔的对立；经验上的整合与分门别类的对立；知识上的具体情绪化与类别抽象化的对立。这些对立特征说明种族经验不能直面儿童，即直接把事实与真理的种族经验呈现在儿童面前是无效的。坚持经验组织的连续性标准就必然要求教育者首先要善于把种族经验还原为儿童的个体经验，然后再把还原过的儿童经验提升到与种族经验汇合的高度。  
　　(二)艺术经验获得的条件  
　　就经验性质而言，经验的连续性表现为从粗糙无序的经验状态走向情感、实践与理智三方整合的完满的经验状态。虽然日常生活经验本身已经具有审美性，但日常生活经验走向审美经验还必须具备两个前提一个平衡，即具有内在冲动与外在压力两个前提，并使双方达到平衡。冲动来源于一种需要，与内在的情感与思想关系密切，而内在冲动的实现需要外在压力，即还必须有来自环境的挑战。如果个体既有内在的冲动又能突破来自环境的挑战，建立内外平衡，日常生活经验就转向了更完善的审美经验。就学前儿童的音乐学习而言，学前儿童对音乐的感知与理解是内在的，当通过嗓音(歌唱)与乐器操作(演奏)等出声方式把其对音乐的感知与理解表达出来时，其内在冲动即经过了音乐符号的整理，达到了一种内在与外在的平衡，由此标识着儿童获得了一种音乐经验。  

　　二、幼儿园问题解决音乐教学的基本问题  
　　问题解决学习即做中学，那么在幼儿园问题解决音乐教学中，音乐问题是什么?音乐问题解决的条件是什么?这些是幼儿园实施问题解决音乐教学需要回答的一些基本问题。  
　　(一)幼儿音乐制作的类型  
　　做音乐即制作音乐，D.埃利特把音乐制作的类型分为作曲、表演、即兴创作、编排和指挥等，其中音乐表演是这些制作类型中最基本的形式。这一观点与杜威关于艺术经验是情感与思想等内在材料与外在物理材料(如颜料、大理石、声音等)结合而形成的媒介(画、雕塑、音乐等)的观点相一致，都强调音乐经验的最终媒介是音乐或作为音乐的声音。以中国目前的音乐教育条件来看，幼儿园音乐教学中能进行的音乐制作主要是音乐表演，所以本文中音乐制作与音乐表演是同义的。H.加德纳与达尔克洛兹在阐述音乐与运动觉之间的关系时，都明确提到早期儿童的音乐学习与身体动作表演是不可分的。对早期儿童音乐学习而言，身体动作表演的重要性等同于乳汁对初生婴儿的重要性，所以，我们很难把身体动作表演不列入学前儿童音乐表演的范围。据此，我们认为学前儿童的音乐制作(表演)包括身体动作表演、歌唱与演奏三种类型，及每种类型的即兴表演。不过，我们也强调身体动作表演与歌唱、演奏在表演层次上是有区别的：身体动作表演为第一层次，旨在感知；歌唱、演奏与即兴表演为第二层次，旨在表现。学前儿童音乐经验的获得过程即是由音乐制作的第一层次向第二层次不断转换的过程。  
　　(二)音乐问题与音乐问题解决  
　　对学前儿童来说，一个音乐问题即一部音乐作品的展现过程，所谓音乐问题解决由此是指对真实而又具有吸引力的音乐作品进行表演。当音乐挑战与儿童原有音乐经验相匹配时，儿童会在音乐制作过程中获得成就感，这是儿童形成完满人格的基石，也是音乐教育的最终价值之所在。音乐经验是在音乐问题解决过程中逐渐获得与累积的。在遭遇音乐问题之初，儿童的心理能量往往会被大量的非音乐事项占领，只有儿童逐渐摆脱非音乐事项，把心理能量主要用于音乐事项时，才能解决音乐问题，获得音乐经验。  
　　(三)音乐问题解决的条件  
　　从音乐问题解决的角度来说，儿童能自主流畅地歌唱或演奏一个音乐作品，就是解决了一个音乐问题。从音乐经验获得的角度来说，儿童能成功地从关注非音乐事项为主的学习阶段转向关注音乐事项为主的学习阶段，能够实现自主表演，即能获得一定的音乐经验。在此过程中，我们还应关注儿童音乐学习的迁移与机制。  
　　1.儿童音乐学习的迁移。  
　　迁移理论认为迁移是一种学习对于另一种学习的影响。具体地说，当学生能把新学的一种知识技能在不同情境中加以应用时，学生的学习即发生了情境式迁移；当学生能利用所学的知识技能去解决问题时，学生的学习则发生了问题解决式迁移。儿童把对音乐的兴趣与冲动(内在需求)，通过与声音材料(外在压力)的结合整理成他们自己的音乐形式(平衡)的过程即是发生了音乐学习的 
迁移。其中，儿童如果能把对音乐的身体动作表达转换成嗓音表达的歌唱或乐器声音表达的演奏，即发生了音乐学习的问题解决式迁移；儿童如果能利用已有的身体动作技能为一个全新的音乐作品进行即兴表演，即发生了音乐学习的情境式迁移，儿童从中能够获得与宽泛的节奏经验相关的某种或某几种音乐经验。  
　　2.儿童音乐学习与经验获得的两种机制。  
　　第一种机制是实现同一音乐作品不同制作方式的转换。就歌曲而言，指把用身体动作对此歌曲音乐特性的表演转换成嗓音表演即歌唱；就器乐曲而言，指把用身体动作对此作品音乐特性的表演转换成打击乐演奏。第二种机制指同一制作方式由模仿转向即兴表演，特别是身体动作类型的即兴表演。如果儿童已经能够对一个音乐作品中活泼与抒情的对比性乐句或段落进行身体动作表达，那么当具有同样对比风格的另一音乐作品出现时，儿童能够对之进行身体动作的即兴表演，那么我们就可以判断儿童已经掌握了乐句或乐段的对比处理技能。由于本研究指向问题解决的音乐教学，所以第一种迁移机制对问题解决音乐教学的展开步骤具有直接的指导意义。对第二种迁移机制，我们将只在教学过程中渗透式地加以应用。  

　　三、幼儿园问题解决音乐教学的步骤  
　　依据上述理论阐释，幼儿园问题解决音乐教学会经历两个阶段：从身体动作表演阶段到演唱和演奏阶段，或者说从经验还原阶段到经验提升阶段。  
　　(一)动作还原阶段  
　　1.还原的理由。  
　　就音乐教学而言，知识技能传授教学不仅指专门音乐知识的传授，或者特意强调高难技能，还包括那种直接教歌或直接让幼儿静聆音响的方式。幼儿园问题解决音乐教学即是要改变这种幼儿被动接受的学习状态。  
　　艺术符号的抽象程度是由其参照特性决定的，参照性越强的艺术符号越容易被理解。在所有艺术符号种类中，音乐最抽象，因为通过音响所呈现的音乐符号很难在现实世界中找到参照物。所以以种族经验及单一音响的方式向儿童呈现音乐作品(即直接教歌或直接让幼儿静聆音响)，对幼儿来说实在是太抽象了，还原阶段教学的宗旨即是要给儿童提供抽象音乐的参照物，使儿童与音乐真正联结起来。具体地说，还原教学强调在音乐学习之初，幼儿无需静聆音响直面音乐，而是根据教师给出的音乐参照物进行音乐游戏。  
　　2.还原的方式。  
　　对早期儿童来说，音乐能够呈现音响、运动、故事三种音乐趣味，儿童对音乐感兴趣由此不仅是因为音乐的音乐性，更可能是因为音乐能使他们动起来，音乐能“讲”关于动物、事物的故事，所以对早期儿童而言，音乐的参照物就是音乐中潜在的故事与动作。儿童是通过故事与动作来感知、理解音乐的，其中故事是切入点，动作是理解的“沉淀物”，这也是还原阶段被称为动作还原阶段的理由。  
　　由此幼儿园音乐作品还原的总则是“在音响中用身体动作‘讲’故事”。音乐作品包括歌曲与器乐曲，还原这两类作品的具体方式是有差异的。歌曲的还原方式具体包括：动作合拍还原、故事性动作表演还原、探究性动作表演还原、情境化动作还原、歌词韵律化的动作还原等。器乐曲还原方式具体包括：依据作品标题进行有情节的动作还原、根据幼儿自身理解进行的情节性动作还原、带有舞蹈意味的无情节动作还原、集体舞动作还原等。  
　　3.还原教学过程。  
　　在问题解决教学中，还原教学阶段也是教师提出音乐挑战的阶段。教师首先要通过动作还原把音乐作品中的音乐特性全部投放到身体动作表演中，然后设置音乐故事情境，让儿童在音乐故事情境中模仿学习音乐作品的身体动作表演。如果儿童的身体动作表演达到与音乐特性匹配的程度，说明儿童已经学会用身体动作表达音乐特性的技能，所以还原教学阶段幼儿的学习任务即是获得针对一个音乐作品进行身体动作表演的技能。具体而言，歌曲的还原教学一般需要两个课时。第一课时主要是简单的身体动作还原活动；第二课时在巩固身体动作还原的同时进入伴随身体动作表演的歌唱。器乐曲的还原教学一般也需要两个课时。第一课时教师要引导儿童在音乐故事情境中通过模仿学习用身体动作表演音乐故事；第二课时引导儿童用身体动作熟练表演音乐中的故事。  
　　(二)经验提升阶段  
　　1.提升的理由。  
　　在还原教学中，通过模仿学习掌握用身体动作表达音乐特性的技能，属于音乐学习的第一层次，它间于本能与音乐经验之间。是否真正启动了音乐思维或真正获得了音乐经验，还要看儿童是否能够迁移所获得的音乐技能。如果儿童能够主动从音乐的身体动作表演进入歌唱与演奏，即是其音乐思维真正启动的过程。可见，还原教学阶段是把音乐简单化，在激发幼儿本能与兴趣的条件下让他们进入音乐学习的状态，它强调音乐学习的起点是幼儿的原有经验，提升教学阶段则是让幼儿的本能与音乐种族经验相汇合，它强调音乐学习的过程最终是要改造幼儿原有经验，并使幼儿获得新的音乐经验。  
　　2.提升的方式。  
　　就歌曲教学活动而言，由于幼儿的歌唱离不开身体动作，所以在歌唱之初是通过身体动作来表现歌曲有关轻重、快慢、高低等音乐特性的，这能极大地激发儿童的歌唱兴趣，但这只是歌唱活动的起点而非终点。当儿童能把歌曲中的音乐表现特性从用身体动作表达转换到用嗓音表达时，歌唱活动的目标才真正实现，这种转换即歌唱活动中的提升。  
　　就器乐曲教学活动而言，让幼儿在音响中用身体动作“讲”故事的还原教学阶段旨在为幼儿与音乐之间搭建桥梁，给予幼儿理解音乐的参照物。这种搭桥是基于幼儿音乐趣味的，所以能极大地激发幼儿音乐学习的兴趣，但它同样只是器乐曲学习的出发点而不是终点。当幼儿能自主地把用身体动作表现的合拍、句子起落、节奏密疏、句子与段落的重复与对比等音乐技能运用到打击乐演奏时，一个器乐曲的音乐资源才可说被挖掘完毕，器乐曲活动的目标才算达成。这种从身体动作表演到打击乐演奏的转换即器乐曲活动中的提升：是培养儿童节奏感、音乐结构感的主要途径。  
　　3.提升教学过程。  
　　提升教学阶段强调学习的自主性，强调在时间、空间、材料等选择上留给儿童最大的自由度，所以最好在幼儿的自由活动时间以小组合作的方式展开，它属于音乐学习中的非正式音乐学习。①当然这决不意味着提升教学是一种放任自流的教学，相反，教师的指导是提升教学有效性的根本保证。提升教学的目标是在教师营造的真实表演情境中，让幼儿完成由身体动作表演到歌唱或演奏的转换。具体而言，歌唱提升教学接着歌曲还原教学。在完成歌曲还原教学的两个课时后，再利用一个自由活动时间(即第三课时)就行了，但是对于适合歌词创编的歌曲还要进入第四课时。演奏提升教学则接着器乐曲还原教学进行。在完成器乐曲还原教学两个课时后，再利用一个自由活动时间就行了，只是相比于歌唱提升教学，这时的自由活动需要比较长的时间。另外，需要指出的是，在这个阶段，教师要尽可能给予幼儿讨论、选择的自由，留足讨论、选择、演奏的时间与空间，让每组幼儿都有三次左右的表演机会，而且每次表演之间留足让幼儿准备的时间。 手工材料

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