对幼儿园课程改革的自我反思与建构
近年来，随着新的教育思想与教育理念的提出，幼儿园课程改革的呼声日趋高涨，提出的新教学模式与进行的课程改革真可谓“百花齐放”，不胜枚举。随之出现的便是一些幼儿园的“跟风”、“追风”、“贴标签”式的学习与借鉴。做为一线的教师，如何对各种课程模式进行分析与合理汲取，已成为首当其冲的重要研究课题。本文不能对全国幼儿园课程改革的现状进行分析，只能站在基层保教管理者的角度对课程改革过程中出现的问题进行反思，以及如何理智地建构合理的课程谈一下自己的观点。
1 消除对幼儿园课程的模糊认识，建构正确的课程观
课程改革与实施不仅仅是专家和理论工作者的任务，它需要教师直接设计、直接操作、直接作用于幼儿，因而揭示课程的本质问题让教师了解和掌握，是研究和实施幼儿园课程改革的起点.迄今为止,幼儿园课程的概念在部分教师的头脑中始终是模糊的，不确定的，特别是八九十年代从事幼教的老师，根本就没有真正理解幼儿园“课程”的真实含意，当“课程改革”的提法出现时，很多人都理解为学科结构改革或是教材设计研究，很少有人将“课程”归纳为“为什么教”、“教什么”、“怎样教”以及这样教会对幼儿产生什么样的影响等课程的基本内容上。特别是信息与经济又相对落后地区的幼儿教师，不能从课程所涉及的方方面面和纵横交错的繁杂现象中理出相对清晰的头绪。不了解课程概念就谈不上对课程本质的理解，更不会有正确地改革和科学地建构。
纵观我国幼儿园课程的发展史，首先，在二三十年代我国几位教育家就对幼儿园课程有所解释：
1.1 “课程是什么？课程是经验，是人类的经验，用最经济的手段，按有组织的调制，用各种方法，以引起孩子的反应和活动。”（张雪门）
1.2 “幼儿园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也”（张宗麟）
1.3 “幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触。”
（陈鹤琴）
他们对幼儿园课程的界定，都涉及到经验、过程、组织、自然与社会环境等课程的本质问题，值得我们学习和借鉴。教育部“九五”教育科学规划重点课题《中国幼儿园课程政策研究》课题组对课程的界定：“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和。”这里所说的“各种活动”和《幼儿园工作规程》中“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程”之说是相吻合的。综上所述，我们可以从宏观上理解幼儿园的课程是结构化了的整体课程形态，课程的目的是为幼儿的各种学习与发展服务的，而决非是“上课”或“各门课相加”。因此，“无论是上课、游戏、生活活动，凡是作为实现幼儿园教育目的和手段而运用的，能够帮助幼儿获得有益经验的活动都是课程（冯晓霞著《幼儿园课程》）”，这种过程与结果、形式与实质密切融合的课程观虽涉及的层面广、问题多，但也既立足当前又继承历史，更面向未来，指向性和目的性更强，基本化繁为简为我们一线教师所能理解。
2 学习新理论，转变旧观念
我们现行的课程是把各学科知识技能顺序化、结构化，再加入时间流程构成比较可行的教学方案或计划的过程。一般由教师按照计划把各科内容组织成不同的知识类别，然后再系统阐述。因其有统一的教材和教学要求，计划性强，又注重知识本身的传授，有利于完成预定的教育目标，实施起来教师容易把握，领导又容易检查、督促与评价。但这种组织形式在课程改革逐步深入的今天显然不能有效运转。主要原因在于计划中没有充分考虑到如何为幼儿创设环境，忽视了幼儿的兴趣需要，很难兼顾到幼儿的已有经验及能力方面的个体差异，因而形成了教师中心、教材中心、课堂中心的课程模式。在诸多的观摩活动中，我们会发现，教师缺乏“再设计”的过程，不能对各种现象与新知识进行整合，一味地坚持和执行“原定计划”，把幼儿往预想的角色方面引导，有时还自觉或不自觉地扮演着奇怪的角色：一方面在躲避幼儿对某个问题表现出的要探究的兴趣，另一方面要竭尽全力调动幼儿对所教内容的学习积极性，结果往往事与愿违。如何改变旧的课程观？我们不妨解决好以下五个问题：
2.1 判断幼儿园的课程计划是否由各个层次的计划组合而成的一个整体？课程设计者所持的课程观念是否体现《幼儿园教育指导纲要》中的基本观点？
2.2 当预选的课程内容不符合孩子的兴趣与需要，而孩子随时发现了感兴趣的课题（计划中没有）又迫切想探究时，怎么办？
2.3 预想的教育目标和程序在进展中不能实现怎么办？
2.4 发现一日活动中有严重的时间浪费现象（如消极等待、不必要的集体活动等）和环境资源没有合理运用时，是有意识地及时进行调整补救，还是视而不见？
2.5 在课程组织实施过程中，教师是不是经常反思自己的“专业化”程度？是不是非常投入地运用专业知识诊断、分析、评价各种行为、行动及思考其可能产生的长远后果？是否兼顾到个体差异性？
解决这些问题对我们来说是一个很高的要求，更需要一个艰辛的过程，只要抱着足够的信心去完成这个过程，建构科学的课程并组织与实施是可以成功的。
3 消除对各种课程模式的片面理解和模仿，从实际出发，建构适合本园特点的课程体系
泰勒在《课程与教学的基本原理》中说：“任何单一的学习经验都不可能对学习产生非常深远的影响。”说明课程必须是有效运转的，被合理地组织起来的整体或系统。而且前，我们缺乏对各种课程模式形成的基础背景及过程的透彻了解，学了就想引为已用，一味模仿，不能从实际出发依据本班幼儿的基本情况做重新的设计和整合，也不能批判性地进行取舍，浅尝辄止，造成的盲目模仿和理念差别现象令我们反思。如：蒙台梭利教育法，在我们周围已有多家引进并开设此班，很多幼儿园都把它作为吸引生源的“资本”进行宣传，但有多少园能把这种教育方法本土化呢？又有多少园长和教师仔细想过这种脱胎国外智障儿童而且又受时代限制的训练方案用于我们当今的健康儿童会有多大的局限性呢？相反，陈鹤琴先生创造的“五指活动课程”的先进教育理念和教育方法又有多少人去借鉴与实施呢？为什么前苏联的“学前知识系统化教学”的模式对我们的影响根深蒂固呢？难道我们真的将其精髓渗透到教学实践了吗？为什么瑞吉欧方案教学只停留在学习与基本理念上而不能实践呢？为什么我国幼教保育中的好传统不能很好保持与发扬呢？为什么我们总是制定目标，频繁开展集体活动，整天忙忙碌碌而不见成效呢？为什么…………？这种种问题的存在的确在告诫我们，必须用科学的态度和严谨的工作作风来对待幼儿园课程的改革，无论是哪一种课程模式都需要认真而细致地研究，只有消化了其精神实质，才能将其先进理念融进我们的课程实践中，否则也很难对其本质上的不足给予根本上的补救。大卫?霍金斯对此一言中的：“一棵根深叶茂的大树是不可能简简单单地用飞机进口运来的。”就是说，不考虑社会背景和文化土壤的“移植”或“嫁接”是不会取得好效果的。因此，建构适合本地区、本园、本班幼儿的课程体系是我们应有的认识和努力的方向。当然，这种建构过程中的教师素质与技能问题应另当别论。
幼儿园课程改革中还存在诸多亟需解决的问题让我们思考，比如：管理者的决策能力与科研能力问题，师资队伍的培训途径与队伍是否稳定的问题，社会环境和家长观念问题等等，注定要让我们经历一段漫长而艰辛的路程，绝不会一蹴而就，也不会一帆风顺，在课程改革的路途中要时刻品味专家的提醒：“不要把澡盆中的婴儿连同洗澡水一起倒掉。”只有边学习摸索，边实践尝试，边反思领悟，才能去粗取精，继承优良，立足长远，进行合理的、创造性的建构。
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关键词：课程改革
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