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在思辩中再度审视幼儿混龄教育

来源: data.06abc.com 作者: tangyingyan 感谢 tangyingyan 上传 0人参与

        当混龄教育出现和发展起来的时候,我园在实践前多角度地审视混龄活动中的相关问题,以使研究具有合理性和实用性。我们从现象的思辨中想象到了混龄教育的紧迫性和艰巨性;我们从调查的思辩中醒悟到混龄教育的关键性与本土性。在多元化的思辩后,留给我们的是更宽阔的思考空间。 
        关键词    混龄教育    思辩    园本特色    家庭结构 
        混龄教育在当今已成为一种热潮,随着混龄教学在各地不断地的实施和研究,接踵而至的问题也日益凸显。针对混龄教学这一新事物,我们想关注的问题主要集中在:混龄教育的价值究竟何在;本文拟就这些问题进行不同角度的思辩,再度认识混龄教学的意义性与实用性。 

        一、从现象中的思辨: 
        (一)社会发展的变化 
        随着城镇化进程的加速,城市中的高层建筑层出不穷,但社会的进步并没有推进幼儿社会性发展的进程。钢筋水泥的灰色让幼儿的交往范围与对象受到限制,孩子们被无可奈何地圈禁起来,他们的眼眸中充满了与同伴交往的渴望,他们的内心中渗透出与同伴互动的奢求。 
        (二) 家庭结构的变化 
        上世纪80年代开始,独生子女逐渐普及,三口之家已成为中国城市家庭的大众化模式,但它的弊端随着时间的流逝而滋长并显露。独生子女常常自私,因为他们以自我为中心,当他们面临冲突时,他们总是不愿意谦让也不懂得谦让;当他们面临挫折时,他们总是选择逃避。独生子女常常依赖性强,因为家长总是以自己的孩子为中心,当他们面临难题时,他们总是先想到爸爸、妈妈而把自己给忘却了;当他们面临与陌生人交往时,他们总是迫不及待地拉着爸爸、妈妈而把自己给隐蔽起来。 
        (三) 传统班级的模式固化 
        一般而言幼儿园都将同龄的幼儿编在一个班里,虽然我们也能认识到同龄编班带来的弊端:如忽视个体差异,难以兼顾幼儿各自的需要、兴趣和能力等等。但许多幼儿园还是采用同龄编班的模式,究其原因来自几方面的因素:其一来自于家长的担忧,小年龄的家长常常担心孩子小,会不会被大孩子欺负,大年龄孩子的家长常常担心与小年龄的长时间的接触,是不是阻碍知识、技能的获取;其二来自于教材的匮乏,现阶段混龄教育只是一种思想的倡导,并没有教育模式的参考与适用教材的汇编,这给事实混龄教育诸多不便,教育者也因此会在实施的过程中走“弯路”,留下教育的遗憾。其三来自于对管理者与教师的高要求,在充分认识混龄教育所特有的规律外,还对教师的专业素质,教育智慧形成了新的挑战。困难重重,挑战多多,诚然,幼儿园在没有充分的准备下,还是不要消极模仿。 
        (四)园本特色发展的产物 
        我们幼儿园的体育区域活动已实施多年,并在近年来的园本研训中成长。教师在实施中对如何开展体育区域活动已积累了不少的经验。但由于本园场地的局限和时间分配的冲突,我们无意将混龄教育形式引入体育区域活动。当我们在交流分享经验成果时,我们不经意地将眼光锁定在混龄互动上,因为这块领域是现实存在的,但又是现研究所没有涉及到的。 
以上的现象,我们不仅能意识到混龄教育实践性的紧迫外,还能让我们预感到在混龄教育道路上的举步维艰。 

        二、从幼儿园的调查现象中思辩 
        混龄教育能贴近本园实际、促进本园幼儿的发展,鉴于这样的问题我们对44名大班幼儿和30名小班幼儿进行调查和访谈,从中发现一些显性问题和一些缄默性的问题: 
        (一) 90%和60% 
        90%是指小班幼儿有90%喜欢与大哥哥、大姐姐一起玩。 
        60%是指大班幼儿有60%喜欢与小弟弟、小妹妹一起玩。 
        从这两个百分比中我们可以看出:超过一半的幼儿愿意与异龄幼儿交往。从这一点我们论证了人类学家梅尔文·科恩特理论。但我们从这两个百分比的差距中不难发现:年幼儿童更愿意与年长儿童交往。在相互交往中,年幼儿童在年长儿童身上更多地出于学习新的、成熟的知识技能的内需,而年长儿童与年幼儿童交往更多的出于同情、照顾的情感驱动。面对这样的分析,我们在今后混龄教育活动的设计中将会顾及到年幼与年长儿童能力的双向挑战性。 
       (二)39%与50% 
        39%是指在小班中曾有39%的幼儿与大哥哥、大姐姐一起玩过。 
        50%是指大班中曾有50%的幼儿与小弟弟、小妹妹一起玩过。 
        从这两个百分比我们可以看出:儿童与异龄交往的机会匮乏,一方面有客观原因所致,社会的变迁使人与人的距离拉长,核心家庭的主导使儿童与儿童的交往和玩耍的机会丧失,另一方面也有主观原因所致,孩子缺乏与异龄儿童交往的技能与方法。39%与50%同时也拉响了幼儿教育中的警号,让教育工作者不得不深思这一教育现象的成因。我们在这两个百分比中回顾与反思:我们在混龄教育方面曾经做过了什么?今后还能做什么? 
        (三)“我和哥哥、姐姐玩了滑板。” 
        “我和哥哥、姐姐打了拳击。” 
        “我和弟弟、妹妹玩了滑滑梯、钻爬。” 
        “我和弟弟、妹妹玩了翘翘板。” 
        “我和弟弟、妹妹玩了积木、骑自行车。” 
        在与孩子的交谈中我们获取了这些信息,这些信息反应了混龄交往中对材料的要求。1. 材料的适宜年龄跨度大。如滑滑梯、跷跷板等,无论是年幼儿童还是年长儿童他们对此长期乐此不疲。2. 倡导低结构材料的使用。低结构的材料给予异龄儿童任务的指向迥异,如积木,年幼儿童可以根据自己的意图擅自摆弄,年长儿童可以围绕主题进行构造。低结构的材料给予儿童的创造性留有空间,因为它更善于组合、改变。3. 材料具有合作的功能。如自行车等。幼儿可以在合作的基础上,增加活动的难度与新鲜感,吸引异龄双方积极参与活动。对上述儿童话语的剖析,让我们对混龄教育的材料指向性与特征性更明确,以便今后提高混龄教育的有效性。 
        (四)“大哥哥、大姐姐不愿意和我一起玩。” 
        有一位小班的幼儿发出了自己的无奈。我们也无意中会遇到这样的现象,大年龄的孩子与小年龄的孩子经常玩不到一起,这不得不将其列入混龄教育中的现实问题。无疑当孩子面临一大堆具有诱惑力的材料时,孩子往往先想到的是满足自己的欲望,在这一特定的情景下“玩”已经变为他的第一需要。众所周知,玩是孩子的天性,我们必须在顺应天性的基础上实施混龄教育,如果我们违背了这种天性,那么混龄教育将会抑制异龄儿童身心健康的发展,产生消极的作用。但我们设想在往后的混龄活动中,试图在同一个情景下促进异龄一些新的社会行为的发展,以此激发各自行为的整合。如年长儿童在活动中充当活动的策划者、组织者、评价者,可以增加其责任心与管理能力;年幼儿童则能从年长儿童身上学会与他人交往的技能和自身经验的梳理、提升,这就在一定程度上改变了年长幼儿的活动屈就性。当然,我们也不能忽视异龄孩子的性格、兴趣、意志等方面的差异。有的年长儿童自制力、坚持性差,在异龄活动的初始阶段他还尚有几分兴趣,但时间一长。兴趣边转移于他人或他物。在调查中,我们也发现年长儿童比较喜欢听话的、漂亮的或志趣相投的年幼儿童,而对那些任性的、怪癖的、调皮的年幼儿童他们一般不做选择对象。 
        (五)“我就喜欢一个人玩。” 
        另一位小班幼儿这样直白的表达自己的想法。相对而言,年龄越小,他越热衷于自己的想象世界,在自己的世界中已足以让他得到一种身心的满足,在同龄之间甚至是异龄之间难以形成交往互动的关系。但儿童与同龄交往与异龄互动这是儿童发展的趋势,也是必由之路。在这样情况下,我们应在“最近发展区”里逐步发展他的社会性。 

        三、后记 
        在多角度的思辩后,我们不仅意识到混龄教育的意义性与重要性,更使我们预测到今后混龄教育的走向性和关键性。 
         (一)对混龄教育的价值宽泛认识 
        以往我们总是把混龄教育的价值定位在独生子女社会化问题的补偿,现在看来,混龄教育的意义已超出了兄弟姐妹学习互助的意义,它们有时具有向上的学习与模仿,有时具有向下的照顾与带领,还有时是同龄之间的竞争与公平。 
        (二)对混龄教育的教师专业性挑战 
        教师面对复杂的、多元的幼儿发展水平,既有同一年龄的水平差异,又有不同的年龄水平差异,这使教师在混龄环境创设、材料投放、目标设定、指导要点、评价判断却带来新的课题。 
        (三)对混龄教育的适宜形式采纳 
         面对混龄教育,目前可采纳的形式较多。如:有间断性混龄和连续性混龄,有小跨度混龄还是大跨度混龄等等。但我们出于以下的考虑: 
        1. 家长的质疑和阻力; 
        2. 教师专业成长的滞后; 
        3. 课程模式的匮乏等等这些因素,我们认为现阶段实施“间断性混龄”更适宜本园开展; 
        (四)对混龄教育的本土文化借鉴 
        任何一个教育模式的引进,必然要立足于本园的文化土壤,努力寻求本土文化与混龄教育特征的有机融合,创造出适宜的、实用的研究成果,否则就变成无源之水、无本之木。 

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