浅谈园本教研中需要处理好的四个关系（四）

四、处理好教研目的、教研方式和教研效果之间的关系

（一）根据教研目的选择有效的教研方式

在参与幼儿园教研的过程中，我们发现不少幼儿园的教研活动表面上看起来新鲜、热闹，但活动过程却缺少教师认知上的冲突，活动结果只是原有水平上的重复。因而造成了幼儿园教研缺乏有效性，难以切实帮助教师解决实践中困惑的问题。

为了提高教研活动的有效性，我区在教研管理上提出，教育管理者要像教师要研究每一位幼儿和教学过程一样，研究教师，研究教研过程，研究有效的教研方式。同样，作为业务管理者，应了解每一位教师的原有经验与优势领域，教学能力与发展需要，要研究教师的实际问题与问题的症结所在，并能针对教师在实践中的问题有目的地组织教研活动，并利用不同的教研方式解决教师的不同问题，判断教师的原有经验和教师的产生困惑和问题的“症结”是什么、在哪里，提出有促进性地问题，引导教师自己反思问题，进行思想与行为的主动调整。

请顾春晖说说她在这方面是怎么做的。

有效利用录像手段，支持教师研究幼儿

因人施教始终是教育者追求的目标，可实践起来是非常艰难的事情。在我园进行个体差异的研究过程中，我深刻体会到这份艰难不仅仅是师生比上的差距，更是观念和技能上的差距。

我园研究个体差异已有一段时间了，老师们有了一些模模糊糊的感受和经验：知道孩子和孩子是不一样的，活动中教师要注意观察幼儿的表现，从而判断自己应采取什么样的行为。为此我们坚持互看活动，大家共同分析幼儿，寻找策略。这本应能很好的推进研究，可让人苦恼的是：老师们开始讨论几句孩子的行为，很快就更多的谈论起活动怎样怎样，没孩子什么事了。发现问题，我们加强活动前思考题的引导，试图使个体差异的研讨有所成效，但效果仍然不佳。能够感觉到，老师们想说个体差异，但又说不出来什么，我们的研究陷入困境。我想或许是因为现场观摩的观察面大，不好细致回顾等原因而影响了教师发现个体差异。相比之下，录像分析有可以反复细致观看，观察点集中等优点，可能能够降低发现差异的难度，给教师观察技能的提高搭台阶。所以我决定将对现场的分析转为针对录像分析。这次活动录像内容是中四班孙老师进行的“桥”的小组科学探索活动，探索的是纸的承重问题。（放原始录像， 4 ： 15 ）原本以为用录像来研讨个体差异应该没有问题了，可当我看完录像后很失望：因为录像中幼儿的个体差异并不明显，就这样让老师们分析又不会有什么进展。这可怎么办呢？要做好引领者，必须自己先要明白，对活动中的幼儿个体差异非常有数。所以我静下心来反复看了好几遍录像，将每个孩子的言语、行为及教师的指导都分别记在一起。实际上每个孩子的纵向学习过程就出来了。渐渐的，孩子们的个体差异在我脑中清晰起来，教师行为的适宜性也有了答案，我开始兴奋起来。

为什么我在记录之后的认识和第一遍看录像的感觉截然不同呢？我开始思考问题所在。幼儿存在差异的道理谁都懂，但我们往往又很难具体说清差异在哪里。因为种种原因，我们总是看到幼儿活动的某个片断，缺少前后的联系，而影响我们对每一名幼儿学习过程的了解，使我们对幼儿的判断失真。教法是随学法而来，不了解幼儿的学习，教师行为适宜性根本无从谈起。录像虽然能够回放，但并不是随便一个活动录像都能够支持我们研究幼儿。录像所记录到的实际就是录像者的视角，反映的是录像老师的观察水平。原始录像中多无目的的扫描真实的反映出教师在观察方面的问题。可见，发现解读幼儿是需要教师很高的功力，而我们的老师恰恰在这点上有欠缺，需要我们的支持。做课老师的问题是缺乏个性化的互动策略，方法简单，这是由于教师对每一名幼儿的个体差异分析不够，而且教法与幼儿学法相脱节，在施教时没有去想这个孩子的个性特点是什么。这也是教师普遍存在的问题。后来我与做课老师沟通，了解她是怎样备课的。果然她重点就是备活动过程如何组织，对每一名幼儿是怎样的，应该给予什么样的支持根本没有怎么考虑。因此活动中的表现更多的是临场发挥，随机教育。与我的分析是吻合的。

那么怎样能够更好的帮助教师发现幼儿个体差异呢？光是向往常那样顺着放一遍录像是不会有好效果的，老师们肯定还会像前几次那样想说却说不出什么，因为大家根本就没看出差异来。对照自己分析这个活动的经历，我想何不把每个幼儿的镜头都纵向剪辑在一起，形成每名幼儿独立的活动录像，这样是不是能帮助教师更好的了解幼儿的个体差异呢？我决定尝试一下。

我剪辑了十个孩子的录像，最终确定了欧岚、思雨、洁仪三个，因为她们的发展水平、性格等都不尽相同，教师与她们的互动也不一样，有适宜有不适宜。这样对典型的三个孩子加以分析，有利于教师们在短时间内更全面、深入的理解个体差异。

教研活动最终这样进行。首先看一遍原始的录像，请教师们说一说幼儿的差异。教师们更多的是看到幼儿学习的不同结果。如有的折出了纸扇式的桥面，有的采用对折，有的不会点数等等，但对每名幼儿的个性特点没有太多感觉，讨论状况和前几次差不多。之后是观看剪辑后的录像，而且每看完一名幼儿的录像，大家都根据三个问题展开讨论。三层提问是：①幼儿有什么样的表现？你发现出幼儿什么样的特点和差异？②这说明幼儿在学习中需要什么支持？③根据幼儿的需要来判断，教师应该怎样做？三层提问实际就是一种思维方式的引导，引导教师关注幼儿，从幼儿的需要来推敲教师行为。（放欧岚录像， 2 ： 11 ）如欧岚从活动开始，始终眼睛看着别人，摆弄自己的积木和纸。十多分钟后，在教师重复活动内容和要求后才开始行动，最终完成一种。老师们对她的表现有两种看法，一种认为她不是无所事事，而是在观察、摆弄中探索和思考，也是在学习。教师不用有过多的介入。另一种认为她是做事谨慎、比较胆小的孩子，教师应寻找有效方式帮助她更快进入活动，使她有更充裕的时间完成探索，获得更大的成功。这样的争论激发起教师们强烈的想要了解她的动机。由于对她的特点不敢定论，所以教师的支持策略不能达成共识，而这恰恰说明教师的教必须以幼儿的学为依据，应避免教师主观、模糊的评价。洁仪是个乖巧、各方面发展都比较好的孩子。在活动中，孙老师指导她旁边的小男孩，她会不时的观察他们的举动，甚至帮助小男孩。小男孩摆了 8 个，她也很快摆了 8 个给老师看，后来又摆了 11 个，可始终教师没有给与她真正的关注和欣赏，只是简单的回应了一下就走开了。研讨中大家都一致肯定了洁仪在社会性、认知等方面的发展，并提出对这样的孩子也应给与关注，并注意给她更多的挑战，从而促进她在原有水平上的发展。（放思雨录像）思雨模仿对面的男孩将纸对折放在桥墩上，可桥墩总倒，放了两回都不成功，就问老师：“我这个积木怎么总倒呀？”老师引导她看看为什么积木总是倒，想想好办法。她又继续操作，过程中一直与旁边的大豪说话。出现矛盾后跑到老师面前说：“大豪把我的积木碰倒了。”不待老师回答，就回去与大豪游戏式的理论起来。当她的桥成功承载了许多插片时，她情不自禁的与大豪对望，鼓起掌来。很明显思雨是个外向的孩子，她喜欢交往，也习惯于用交往的方式来学习和解决问题。老师们发现她独立探究的时间很短，遇到问题首先想到问别人，她的学习不能缺少与人的互动。受到“指导老师对她积木总倒的应答”的启发，老师们认为应多给她反问，逐步引导她独立的探究和解决问题，培养坚持性。大家看到了思雨的发展需要，但她喜欢交往，这种与人互动型的学习方式却似乎未得到重视。于是我提出了“老师不可能总关注她一个人，跟她一个人互动”的现实情况，以及她向对面小男孩学习折纸当桥梁的方法等细节，建议教师可不可以尊重她在与人互动中学习的特点，有意安排几个小朋友和她一起，达到互补互促的目的。至于选择什么样的小朋友就有待实践中的进一步摸索了。这个建议引发了教师们新的思考。

从研讨中教师的反应来看，通过剪辑制作出每名幼儿纵向参与活动的过程，比横向蜻蜓点水式的看每名幼儿更深入。这次活动每位教师都能根据幼儿的表现来分析他是一个什么样的孩子，具有什么样的特点？而且这些个性化的特点涉及到发展水平、学习方式、性格等多个方面，个体差异非常明显的凸显出来。录像对比的方式又使老师们明白了连续观察的重要性，只有将幼儿前后的行为联系在一起，分析才能准确。施教时，要考虑不同幼儿的特点来采取行为。做课的孙老师在笔记中写道：“经过前一段的研究，我自认为已经对个体差异有了一定的了解。这次的教研活动使我更深的体会到，幼儿间的个体差异不仅仅是能力上的差异，他们在学习方式、原有经验、以及性格特点上也存在着不同的差异。我们老师应在活动中了解孩子，敏锐的察觉孩子之间的差异，个别化的指导孩子。”一位新参加工作的李老师写道：“今天 园本教研 所提供的片断，孩子们富有个性的表现，其实我们每天生活中都随处可见，可是并没有像今天这样认真的反思、分析、在脑中重放过。如果我们每天都能像今天一样，认真分析思考，那将会使每名幼儿在原有基础上获得进一步的很大发展。”更可贵的是，教师们马上就根据自己的理解投入到实践中，顺着这次活动的思路，根据所分析的差异设计实施教育策略，发现效果果然不同。从而对幼儿的个体差异研究产生了极为浓厚的兴趣和体会。

当时临近新年，中四班师生共同商讨决定制作圣诞树造型的挂饰装饰教室。这个挂饰制作起来有一定难度，所以孙老师精心设计了美工活动。这一次她不仅考虑了活动组织过程，还尝试运用多种途径（如同伴资源的利用，物质材料的提供等），根据幼儿的不同特点制订个性化的支持策略。例如考虑到思雨喜欢与人互动的学习风格，孙老师安排了能力较强、但不太爱交流的同同；能力和交往都比较强的轩轩；和能力交往都弱一些的天怡坐在她周围，来观察思雨的交往情况和学习效果，以便进一步确定适合她的指导方式。对于欧岚，孙老师也特意安排了几个平时和她接触较多的小朋友在旁边，特别是凡凡和她关系好，而且非常外向，能力也强，希望能够带动欧岚。另外将其中一张折纸步骤图特意放在她的前边，以方便她观察学习。（放剪纸录像）可以看到，整个活动思雨都很投入，证明利用同伴资源，满足她与人交流和模仿的需求的支持方法是有效的。在她旁边的幼儿也得到一定的发展（如同同的交往能力、天怡的折纸能力等）。主动助人的小伙伴和物质范例的提供能够支持欧岚的学习，但由于她的理解能力较弱，又缺乏主动性和大胆尝试的精神，所以有难度的地方仍需要老师的帮助，毕竟成功感、自信心对于她来说是最重要的。就好象这个活动中的表现一样，第一个挂饰的成功支持她又做了第二个，这是一件多么让人欢欣鼓舞的事情。

孙老师的第二次活动仍然存在许多问题，但让我感到欣慰的是教师确实在尊重个体差异的意识和能力上都有了实质性的成长。在之后的工作中，教师们对幼儿的观察更加仔细了，有目的的指导更多了。教师谈论幼儿表现时的兴奋、主动研究的精神转变更是让我感动。

这个小小的我园研究个体差异的真实片段，凝聚着大家的智慧和心血。通过这次教研活动，我体会到：

1 教研管理者一定要研究教师，认真分析教师行为背后的原因是什么，问题出在哪里，这样才能保证研究的针对性，才能对教师有帮助。

2 教研管理者要研究有效的教研方式。这次教研活动让我体会到现代化技术手段对于教师研究的帮助。教师的反思提高就是发现问题、制定措施、解决问题的过程，但从自己熟悉的场景和习惯的行为中发现问题是很不容易的事。借助录像可以跳出自我，从旁人的角度来客观审视自己，细细的揣摩。而利用剪辑手段对录像加以处理，将每一名幼儿纵向学习的过程呈现在我们面前，更使我们得以深刻的感受到个体差异，感受到幼儿的需要。因此我想，当我们还没有真正了解幼儿时，不妨多用一用现代化技术手段，将幼儿的行为放慢放大，细细的品味幼儿每一个细小的举动，来提高自己的观察能力。

（二）根据研究后续实践中的效果不断地调整教研方式

在一次我们深入到某幼儿园，跟他们的教师互动研讨结束时，一位教师说了这样一句说：“跟你们讨论的时候我们觉得挺明白的，可是一回到班里面对着孩子，我们就又糊涂了。”这句话又引发了我们的反思：首先，教师的这句话向我们表达了他们的真实感受，值得我们去关注；其次，从教师的学习特点来分析，由于教师的学习是一种基于其原有经验的研究性学习和反思性学习，而且这种学习是教师在实践中不断建构新经验、内化新理念的过程。教师只有经历在尝试中不断地理解新理念，在体验中不断地积累新经验，在运用中不断地靠近新理念，才能逐渐地将新理念内化为自己的观念，进而自觉指导自己的教育行为。客观地将，这个过程不是短时间内能够实现的，它需要时间和空间。所以，教师出现这样的困惑也就很容易理解了。教师的困惑就是我们的支持点，要帮助教师解决这一问题，就要给予教师调整的时间和空间。而他们在实践中经过尝试、体验、反思和调整后所发生的行为上的变化，才是我们更应该去关注的教研的真正效果。

下面请陈立再讲一讲她们关于自然角的连续研究

自然角的三次研究及给我们的启示

北京市西城区曙光幼儿园 陈立

我园自然角普遍存在着不能与幼儿发生相互作用的问题，依据教育实践的需要，于是，我们安排了两次教研活动：一次是理论学习与研讨，另一次是实践研讨。

★问题来源：第一次研究主要是针对本园自然角创设的环境、投放的材料不能激发幼儿观察探索兴趣、比较贫乏（特别是秋冬季节），而大部分教师对此有困惑的问题展开的。

参与式培训方式拉开自然角研究的第一幕

★活动目的：

研讨如何挖掘自然角的教育价值，并能结合不同年龄班幼儿的发展需要，提供适宜的材料并了解提什么问题引导幼儿进行观察探索。

★研讨的问题：

自然角可以实现纲要中哪些目标（科学和其他领域）？

依据这些目标、结合秋冬季节特征、自然角可以投放哪些材料？如何在自然角中激发幼儿观察探索的愿望。

以秋天的收获为例说说不同年龄班可渗透的目标有什么？你怎样引导孩子的观察探索活动？

★为了给教师创设一个宽松的研讨氛围，使具有不同经验和水平的教师充分发表各自的见解，我们采用了参与式培训的方式，★以小组为单位进行了研讨，然后再通过交流和我们的总结，帮助大家获得经验。

活动效果非常好，大家都能畅所欲言，把自己的想法做法说出来，个别地方还引起了争论，大家在短时间内获得了很多经验，最后我们还发给教师一些参考资料，我想下一步的实践活动应该不成问题。可谁知，第二次的实践让我有点心灰意冷。

★第二次的研究是实践研讨。

活动目的：

通过教师间的相互介绍和观摩，交流研讨如何将教育目标物化在自然角中。

当我满怀期望的带领教师们走进其中的两个班时，★发现班上的自然角确实比以前丰富了许多：有动物、植物摆了满满一窗台，其中都是老师和孩子带的，也有孩子种的，墙上和窗户上还配有幼儿观察探索过程的墙饰。然而当我们仔细的观看自然角材料和听班上教师详细介绍自然角的目标、引导幼儿探索的问题时却发现，自然角材料虽然丰富起来，孩子们也愿意来这里看，但个别班教师设计的某些问题如：“花盆里种的是什么？”“猜一猜，哪盆先开花”却是幼儿无法探索的，据老师说这学期是不会开了；“这样的问题让孩子学习什么呢？”我不禁皱紧了眉头。“不是上次研讨大家都很明白，今天怎么还会出现这样的问题？我们究竟该怎样做才能让老师明白？”我感到无奈也很着急。

活动后我将问题提给有丰富教研经验的园长，园长决定与我共同挨班进行观察，了解教师们在创设自然角方面到底存在哪些问题，她们不能突破的“症结”在哪儿。经过观察分析，我们发现

★教师在创设自然角中的问题：

一、教师虽然注意了为幼儿提供丰富的材料，也注意提出问题，但还是站在主观的角度提问，没有关注幼儿的想法、感受和视角。

二、有一部分教师仍不能根据幼儿的年龄特点和动植物的特点提出幼儿能探索的问题。

三、不会以幼儿能够看的懂的方式去呈现幼儿探索的问题情景（都是文字、许多东西都放在一起）。

四、问题提的比较空，不具体。

五、个别班让幼儿探索的问题在一个时间段内太多，幼儿探索不过来。

分析了教师在引导孩子与环境互动方面存在的具体问题，于是我决定结合实践问题。进行第三次深入的研讨，那么采用什么方式才能让教师自己发现问题并进行主动的调整呢？

我们反复思考：既然教师在创设环境时，主观意识强，不能从他人角度思考问题，于是我们改变了以前先请每班教师介绍的方法，采用了体验式的教研方式，先请教师站在学习者角度看自然角的创设，结合实际思考自然角物化的目的是什么？让幼儿探索什么问题。于是我们开始了第三次研讨。

★第三次：换角度思维方式看实践让教师恍然大悟

活动目的：目的：

通过体验方式，让教师从学习者的角度去观察自然角，以亲身感受教师指导是否适宜。

怎样呈现问题有益于幼儿的学习探索过程。

不同年龄班提什么样的问题适宜幼儿探索和促进幼儿发展？

★我们让教师猜想思考的问题：

自然角的目标是什么？

让幼儿探究什么？怎样探究？

幼儿能获得哪方面的发展？

你是怎样看出来的？

我们将这种形式跟教师们一说，她们都感到非常新鲜，于是，来到各班教师就看着自然角对该班的目标等进行了猜想。

★当看到某中班“它们的生长有什么不一样”的问题、又观察自然角两个一组呈现的物体时，她们的猜想五花八门：“是看生长环境吧？”“是看种子？”我猜：“是让看谁高谁矮？”“是看谁先发芽？”……。猜着猜着，教师们越来越摸不清，最后有人着急的问起班上老师“到底是探索什么呀，你这问题是不是提的太笼统了？”教师们的议论使该班老师自己意识到了问题所在，她在介绍前先主动的表示说：“刚才老师们提的对，自己班问题提的确实不具体，她们的目标是……。”

★亲身的体验使教师们发现了自然角中存在的问题，让双方教师均体会到为什么探究的问题要具体，怎样的问题适于和便于幼儿探究。同时也感受到，对待同样的一种植物，每个人的关注点会各不相同，为此，在设置探索问题的时候，首先应该了解幼儿有哪些想法。

★经过了实践体验、集体研讨、结合实践再读《纲要》和总结归纳等环节，使教师意识到：在创设自然角环境中，教师不仅要注意怎样向幼儿提出要探索的问题，同时还应多关注幼儿提的问题以及如何以直观形象的方式呈现问题，活动收到了预期的效果。

连续三次的研讨给教师留下很深的印象，有些教师纷纷主动的将自己的感受写到了教育笔记中。如：有的老师写道：开始觉得自然角不过是摆设，起不了太大的作用，通过研讨明白了应如何发挥它的作用；有的说：开始以为自然角投放材料越多越好，现在知道自然角创设的不在数量的多少，关键在怎样引导幼儿与环境和材料有效的互动；不同年龄班要根据幼儿年龄特点设计适宜的问题和数量；还有几位教师觉得通过研讨，自己知道自然角创设应该依据什么了。

★研讨也引发了教师对自然角的进一步探索。有的班教师

能根据幼儿年龄特点，把自然角创设的权利交给幼儿 , 由幼儿自己决定养什么？怎么养？★如：大班最后一学期开展了“幼儿养小鱼活动”就是幼儿提出，并在教师的引导下以小组形式展开的。★幼儿分组商量：“自己怎么养？养几条？每天谁来喂食、喂多少？谁来换水？等等问题并制定计划在教师的帮助下贴在墙上，然后还自己回家咨询有经验的家长、卖鱼人、上网查资料等，了解养鱼方法、互相介绍养鱼经验。这个过程幼儿的责任心、任务意识、合作能力、时间概念等都得到了培养。

★教师们的这些反应既让我们感到欣喜、欣慰，也给我们带来了启示：

教师的“会说不等于会做”；理念只有转化为行为才说明已经被教师理解和接受。所以管理者一定要多关注教师、关注教师的实践，关注教研过程，要不断的审视反思自己组织的教研活动过程是否有效帮助教师解决了困惑问题，如果没有解决，就要找到教师困惑的“症结”在哪儿，然后采用能够有效的解决问题的教研方式引导教师自己意识问题，进行调整。

本案例中当教师不会关注幼儿，总是从自己的主观愿望出发去思考问题时，就需要让教师通过亲身体验去思考学习者是如何思考，从而才能克服自我中心，学会关注幼儿。促进幼儿发展。

我们的感悟：

教研的方式是为教研目的服务的。教研管理者一定要研究教师，认真分析教师行为背后的原因是什么，问题出在哪里，并针对问题选择和创造出有效的教研活动方式的这样才能保证研究的实效性，才会对教师有帮助。

有效的教研方式是应便于教师带着自己的经验和教育实践中的问题参与活动。有效的教研方式，应能引发教师的认知冲突和思维碰撞，并能引导教师自主地研究和解决问题。

园本教研不仅关注研讨过程中教师的反应，更应关注后续实践中教师行为的变化。教研的效果并不是仅仅反映在教研活动中教师明白了，不应仅仅停留在教师的认识上，而应该反映在研究之后的教育实践中，反映在教师教育行为的变化和教育实践的改进上。只有这样，才能保证教研的效果真正落在每一位教师的发展和每一位幼儿的发展上，从而真正实现师生的共同成长。

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