发展性幼儿评价的实践与反思

[ 摘要 ] 随着课程改革的不断深入，教育评价的发展性功能日渐凸显，本文着重从评价取向、评价情境、评价方法、评价手段、评价主体等方面阐述发展性 幼儿评价 的实践轨迹和经验，并对之进行反思。

[ 关键词 ] 幼儿；评价；发展

课程改革的深入发展，有力地促进了广大幼教工作者在教育理念和教育实践层面上的更新，同时也带动了教育评价观的变革。其中对幼儿发展的关注，已成为改革的一个重要标志。传统的教育评价多为终结性评价，重结果轻过程，往往淡化甚至忽略了幼儿是一个有着丰富内涵、不断发展变化着的个体。如何在新的教育理念的引领下，借助幼儿评价这一有力杠杆，对幼儿实施有效的研究和培育，已日益成为人们关注的焦点。

根据新《纲要》的精神，我们致力于在幼儿园教育实践中探讨如何通过充分发挥幼儿评价的发展性功能促进幼儿的身心和谐发展。

一、新理念下的实践探索

( 一 ) 评价取向的多元化

促进幼儿的发展是一切教育活动的出发点和归宿点。新《纲要》明确指出：要“从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”因此，在教育活动中，教师的评价不再把幼儿对知识技能的掌握作为重点取向，而更多地关注幼儿各方面的发展。基于幼儿知识技能的评价，往往由于幼儿知识技能发展的局限性，导致幼儿屡屡遭受挫折体验，影响其学习情感与心理的发展；而基于多元取向的幼儿评价，则从纵向比较出发，全面赏识幼儿，使幼儿能较多感受成功与被肯定的喜悦，从而激发出更强烈的学习内驱力，使幼儿更容易登上发展的新台阶。

如对于绘画活动的评价，以往教师只侧重于幼儿是否掌握了绘画技能。现在，教师则更加重视挖掘绘画作品本身潜在的涵义，认可、赏识幼儿个性化的绘画表现；更加关注幼儿的所思所想，分析、思考绘画作品反映了幼儿什么样的情绪情感、生活经验与思维方式；更加注重幼儿的创造力、观察力、逻辑思维能力、整合能力等的表现，并期望能借此了解幼儿的内心世界，研究幼儿的学习特质，为下一步的教育策略提供依据。同时，这种评价也更利于教师发自内心地肯定幼儿的发展，呵护幼儿的自尊心。

( 二 ) 评价主体的多元化

新《纲要》明确提出：“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程”。这彻底改变了传统的教师对幼儿单向评价的评价体系，使整个教育评价呈现出更为广阔和开放的新格局。在实践中，我们一方面强调家长的参与，努力提升家长在评价中的地位。如灵活利用家长开放日、每周填写一次的家园联系本、调查表、成长记录袋等，请家长参与对幼儿的评价，了解幼儿各方面发展水平，促进家长采取更优化、更艺术的教育方法。

另一方面，我们注重发挥幼儿在评价中的主体性地位，鼓励幼儿积极参与自评和互评，并根据幼儿的年龄特点采取操作简单、形式有趣的评价方式，激起幼儿参与评价的兴趣，享受参与评价的乐趣，使幼儿在成为被评价者的同时也成为评价者。如让幼儿在“棒棒车”的墙饰上贴贴纸，以评价自己一周以来各方面的进步；让幼儿用花和星星的图案评价自己对交通标志的认识等。此外，幼儿还可以通过盖“表情章”，对自己今天的情绪状况进行自评；可以通过在“棒棒车”上相互盖章，评选班上“最佳进步明星”；可以观赏、评价自己或同伴的绘画作品与建构作品；可以在集体或小组讨论中参与互评等。这种自评和互评有助于幼儿学习客观地认识自我，并吸取他人之长，从而达到通过评价提升自我的根本目的。

( 三 ) 评价情境的自然化

新《纲要》明确指出：评价要“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。”即评价情境要自然化，在幼儿真实的生活和学习情境中对幼儿实施评价。对幼儿来说，生活即学习，游戏即学习，活动即学习。如果把幼儿从生活、游戏、活动中抽离出来进行评价，无疑会打断幼儿的学习过程，不容易得到真实的评价结果，而评价情境自然化，能避免干扰幼儿的学习过程。依托真实的学习情境开展评价，也能使幼儿更迅速地理解教师评价语言的含义，从而和教师开展有效的互动。我们的做法是将评价自然地渗透于幼儿一日生活的各个环节、各种活动之中。如在午睡起床时评价幼儿自主穿衣的主动性和能力；在午餐时评价幼儿进餐的习惯和态度；在早操时评价幼儿参与的主动性、动作的连贯性和准确性等；在活动区，更是注意营造宽松、民主的氛围，让幼儿自由展露天性，在自然放松的活动情境中对幼儿展现出的多元智能进行观察、分析、记录和评价。

( 四 ) 评价类型的多样化

幼儿园教育活动具有广泛而复杂的内容，因此，要根据实际情况与需要，灵活选择并运用适宜的评价方法。我们尝试有针对性地运用诊断性评价、形成性评价与终结性评价等多种评价方法，以充分发挥评价的多重功能。

其中，诊断性评价作为在某项教育计划或方案制订之前进行的测定性评价，有助于帮助教师了解幼儿现有知识水平与经验，从而为制订有效促进幼儿发展的教学计划或活动方案提供有用信息。例如在折纸活动之前，教师先在美工区对幼儿已有折纸能力的发展情况进行诊断性评价，然后将幼儿按能力分成强、中、弱三组，分别进行有针对性的指导。诊断性评价的正确运用，使得折纸活动的教育目标得到了较好的实现。

形成性评价是指在某项教育计划或方案实施的过程中进行的评价，又被称作“过程性评价”。开展形成性评价有两个目的，一是在学习情境中及时鼓励幼儿，提高其学习动机水平；二是在计划或方案的实施过程中不断获取改进计划或方案的信息，促使教师不断反思问题，不断调整教育策略，不断改善实践行动，提高教育活动的质量，从而达到最终促进幼儿发展的目的。在主题探究活动及区域活动中，我们更多地运用该种评价方法。如在活动区活动开展到一定阶段时，教师着重对幼儿的活动常规和学习专注性进行了形成性评价，发现约有 60 ％的幼儿活动常规不好，吵闹声很大；约有 45 ％的幼儿无法专注，存在频频换区的现象。经过深入思考，教师发现其原因一方面是区域设置不合理，，另一方面是幼儿对活动区材料的各种玩法尚未完全熟悉和掌握。于是，教师采取了相应措施，除了调整活动区设置，注意动静分开、人区人数相对控制外，还特别加强了对活动区材料玩法的指导。如此循环往复，整个评价工作与幼儿的学习过程伴随始终，与教师指导的调整相统一，幼儿存在的问题最终得到了合理解决，幼儿的区域活动能力得到了进一步发展，活而不乱、自主投入的活动区秩序也得以建立。

终结性评价指在某项教育计划或方案结束后对其最终结果进行的评价，又被称作“事后的评价”。其主要目的是以预先设定的教育目标为基准，对达到目标的程度进行评价。如在音乐教育活动中，教师可以通过前测和后测的对比评价，了解幼儿节奏感的发展水平等。只要评价的结果用于改进教学，促进幼儿发展的目的，终结性评价也可以成为发展性评价。

( 五 ) 评价手段的多样化

评价手段的多样化，可以帮助教师多方积累原始评价素材，增强评价的真实性、客观性和科学性。实践中，我们在评价手段的运用上进行了新的尝试，将现场笔录、录音、录像、幼儿档案袋、家园联系册等多种评价手段有机结合。这些新的评价手段有一个突出的特点，即能再现教育情境，使已消失的教育情境重现于教师、幼儿或家长面前，使评价不再仅凭模糊记忆进行，而是有据可依。

如在“太阳乐队”主题活动中，幼儿提出要在莲花新村小区做广告，招聘爱好音乐的人加盟太阳乐队。为了了解幼儿参与活动的积极性及与人交往的能力，教师借助摄像机将整个活动过程记录下来，活动之后组织幼儿观看并讨论。通过看录像，教师与幼儿一起回忆整理，教师对幼儿参与活动的积极性和与人交往的能力有了一定的了解，幼儿对自己的行为也有了一定的了解，同时也为下一阶段主题的发展提供了依据。

在评价过程中，“成长记录袋”也是我们广泛使用的一种评价手段。它包括幼儿的个人简介、作品、创编的儿歌和故事、学习单、活动照片、阶段回顾，活动观察记录、家长回馈等多项内容，涵盖了幼儿生活自理能力、知识技能、社会交往等各个方面，为教师准确把握幼儿的发展水平提供了全面而丰富的动态信息，从而为教育策略的调整和制定提供了良好的支持。

二、对实践经验的进一步思考

( 一 ) 发展性幼儿评价是课程的重要组成部分

发展性幼儿评价是依据幼儿发展目标及与此相适应的幼儿教育目标，运用适宜的教育评价理论和方法，对幼儿身体、认知、品德与社会性等各方面的发展进行价值判断的过程。由于其本身所具有的导向和教育作用，对促进幼儿的发展和成长有着极其重要的意义，对教师选取和确定课程也有极其重要的指引作用。因此，发展性幼儿评价不仅是学前教育评价的重要组成部分，也是幼儿园课程的重要组成部分。幼儿发展评价不是外加的，它既是对课程目标、课程内容、课程实施作出的反应，也是对幼儿自身发展作出的反应，这一双重性质使它具有激励与反馈功能。幼儿园教师首先要重视其激励功能，要注意观察幼儿在发展过程中的闪光点或点滴进步，以便恰如其分地及时作出评价，增加幼儿发展的内在动力；与此同时，教师还要在课程实施中总揽全局，注意发现教学过程的不当之处，以便及时作出调整，使之更好地适应幼儿学习与发展的需要。

( 二 ) 发展性幼儿评价是师幼互动的聚焦点

发展性幼儿评价虽然是多元主体的评价，教师在其中仍然居于主导地位。评价主体多元化是为了更全面地评价幼儿的发展程度，以取得教育的合力，丰富教育的资源；教师居于评价的主导地位则是由教育的性质决定的。幼儿园是专业教育机构，这一性质决定了教师是幼儿发展的主导者，是家长参与教育过程的引导者。教师本人对幼儿的评价更是对幼儿有着极重大的影响。而教师对幼儿评价的质量，正是师幼互动关系的重要表征。教师对幼儿的评价恰到好处，说明师幼互动关系好，教师促进幼儿发展的作用大；教师对幼儿的评价不准确不恰当，则说明师幼互动水平一般，甚至不良，会影响到幼儿的发展速度与发展方向。每 + 位教师对此都应心存重视，不可草率为之。

而评价引发的内省与反思过程，正是教师对实践行为的理性思考过程，其目的在于通过提高师幼互动的质量来达到促进幼儿发展的目的。如在主题活动“纸箱城堡”的开展过程中，教师对主题目标的落实进行了阶段性评价，发现幼儿在科学方面发展极不平衡。通过深入反思之后，教师意识到这是因为在主题开展过程中，教师过分关注幼儿的兴趣而“被幼儿牵着鼻子走”的结果，忽视了对教育目标的全面把握，致使目标导向出现了偏差，从而影响到目标的全面落实。教师据此调整了教育策略，对自身教育行为进行了一系列理性思考：主题活动中如何处理好幼儿主体和教师主导之间的关系 ? 如何正确把握教育目标的导向作用 ? 在师幼互动中，教师通过评价不断获得调整下一步教育策略的依据，而在一次次的调整中幼儿又不断获得发展的机会。

( 三 ) 教师要在发展性幼儿评价中获得专业成长

新《纲要》指出：评价的过程也是教师“自我成长的重要途径”。教师作为教育评价的重要主体，不但其所持有的评价理念、所使用的评价方法会直接影响评价效能的发挥，而且教师的内在专业素养会直接决定教师能否很好地实现其评价理念。在评价的过程中，教师不但要学会敏锐地观察幼儿、分析幼儿的行为，还要学会根据实际情况及时灵活地调整教育方法和策略，这都要求教师具备良好的专业素养。而通过对幼儿的评价，教师也可以从中审视、发现自己的教学是否有效，是否适合幼儿，这有利于教师在反思中获得专业成长。所以，教师一方面要以自己良好的专业素养来支撑自己的教育评价行为；另一方面，教师要在评价过程中不断锤炼与锻造自己的专业素养，学会敏锐捕捉、分析、统整来自各方的评价信息，充分研读幼儿，学会根据实际情况择取适宜有效的教育方式和策略实施教育。因此，教师要注意不断“充电”，树立科学的教育评价观。而在学习过程中，教师要重点认真学习和掌握新纲要确定的幼儿发展目标，领悟新纲要中关于教育评价的基本理念，学习有关教育评价的新理论，掌握有关教育评价的新方法，领会发展性幼儿评价的基本内涵，并自觉进行教育实践，在全面审视和反思幼儿评价实际状况的基础上，积极探索并积累发展性幼儿评价的有关经验和做法，真正提升自己的专业水平。

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