以幼儿发展为本的有效性评价探析

随着《幼儿园教育指导纲要 ( 试行 ) 》的不断贯彻落实，许多幼教工作者对传统的幼儿发展评价存在的不足有了更为清晰的认识，认为传统评价未能有效发挥评价的发展性功能，尤其忽略了评价者即幼儿的内心感受，忽略了幼儿在学习过程中为之付出的代价。对幼儿评价的最终目的是通过评价更好地促进幼儿发展，因而，无论采用何种评价内容和评价方法，最终都应该促进幼儿的发展。作为评价主体的教师应该确立正确的评价理念，掌握评价的基本技术和方法。因为，理念是评价的灵魂，决定着评价的性质和取向；技术和方法则是评价的骨骼，支撑和架构起评价的相关因素，决定着评价的质量。

一、树立正确理念，把握评价灵魂

教育评价 于 19 世纪末出现在美国，距今才百余年历史。时间虽短，但有关评价的理念却几经变换和更新。按照美国评价专家古巴和林肯对评价思想发展的回顾和批判，我们可以看到评价理念的发展与变化。为了更好地认识我国幼儿园评价的现状和发展趋势，有必要先来了解一下评价理念的发展与变化。

( 一 ) 第一代评价——测验和测量

这一代评价盛行于 19 世纪末至 20 世纪 30 年代。其基本观点是：评价在本质上是以测验或测量的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质。评价的特点就是测量，评价者的工作就是当测量技术员——选择测量工具、组织测量、提供测量数据等。法国的“比奈—西蒙智力量表”、德国冯特的实验心理学研究成果和美国桑代克的《心理及社会测量理论》在此时相继问世，各种智力的、学业成就的、人格的测验工具被大量引入学校的教育评价中。同时，学校教育因受当时工商业“科学管理运动”的影响，学校被视为工厂，学生被视为原料和产品，教师则成为加工者。因此，在这一时期，学生这一“产品”是否符合需要，教师教学有何成效，学校教育是否成功，似乎都可以通过“测量”来检验，即根椐学生的成绩测验来判断。显然，评价的仅仅是一两个测验，关注的是测验的结果。

( 二 ) 第二代评价——描述

第二代评价于 20 世纪 30 年代伴随着泰勒主持的“八年研究”而兴起，一直持续到 20 世纪 50 年代。这一代评价认为，评价在本质上是“描述”，即描述教育结果与教育目标相一致的程度。泰勒通过“八年研究”提醒教育者，教师在一项课程实施中通常要寻求几项教育目标，而且，除了测验，使用问卷、观察、产品样本同样可以评估学生在每个主要目标上的进展情况。由此泰勒指出：评价应该是一个过程，而不仅仅是一两个测验。评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，改进课程教材和教育教学的方案与方法。

总之，第二代评价的基本特点是：评价过程是将教育结果与预定目标相对照的过程，是根据预定目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于考试和测验，尽管考试和测验可以成为评价的一部分。与第一代评价相比，第二代评价使评价走上了科学化的道路。

( 三 ) 第三代评价——判断

第三代评价萌生于 1957 年以后美国因前苏联卫星上天而发动的那次教育改革，持续到 20 世纪 70 年代。这一代评价认为，评价在本质上是“判断”。在这一时期，评价人员开始关心这样一个问题，即对已经确定的目标，是否需要评价 ? 是否需要价值判断 ? 判断是否应成为评价的一项基本活动 ? 判断是否需要标准 ? 如果需要标准，能否建立科学、客观的“价值中立”的标准 ? 这个时期的代表人物有艾斯纳、斯克瑞文、斯太克等人。

第三代评价的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身也应当是评价的有机构成。显然，第三代评价超越了第二代评价“价值中立性”的误区，确认了价值判断是评价的本质，强调了评价的过程性。

( 四 ) 第四代评价——建构

古巴和林肯在批判前三代评价的基础上，提出了他们所谓的“第四代评价”。第四代评价的中心思想是：评价在本质上是一种通过“协商”而形成的心理建构”，因此，评价应坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。他们首先采用斯太克“回应性聚焦方式”的思想作为评价的出发点，即将评价所涉及的方方面面人士的各种要求作为评价的出发点，以“协商”的方式形成共同的心理建构。在具体方法上更强调在自然环境中，用质的研究方法，突出了过去作为被评价者的学生在评价过程中的参与者身份，从而在评价中出现了被评价者的声音。而评价者则成了一个中介入、一个条件的提供者和创造者。

第四代评价的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同建构过程；评价是受“多元主义”价值观支配的；评价是一种民主、协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生 ( 被评价者 ) 也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。第四代评价旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，从而冲破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”“科学性”迷雾，使评价的理念发生了质的飞跃。

反思在过去半个多世纪中我国幼儿园的评价，大多追求评价在过程、手段以及结果上的客观科学化，这在某个方面是有其积极意义的。但过分强调其结果，就会忽略评价的价值特性，造成评价中的不合理现象，尤其是对幼儿的忽视。“幼儿可能因记忆具体信息取得良好的测验成绩而受到奖励，但却因此而丧失了那些更重要的东西，如高层次的认知能力和情意能力，更谈不上幼儿完整人格的培养。”

新《纲要》指出，凡涉及到对幼儿发展的评估，应该注意“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，避免只重知识技能的掌握，忽略情感、社会性和实际能力的倾向；应在日常活动与教育教学过程中，通过对幼儿的观察、谈话和作品分析，以及与其他工作人员和家长的交流等方式了解幼儿的发展和需要；应关注幼儿在经验、能力、兴趣和学习特点等方面的个体差异，避免用划一的标准评价不同幼儿。”不难看出，这一评价的指导思想突出了家长、教师、保育员、管理者和幼儿均是评价参与者的地位以及淡化量的研究，注重质的研究的导向等，这与古巴和林肯的第四代评价观有着相同的理念和追求。

二、依据不同阶段评价的不同类型，选择恰当的评价技术和方法

评价理念确定后，要将理念落实到具体的评价实践中去就必须运用相应的技术和方法。评价技术和方法的选择是评价实施的一个重要方面，而不同类型的评价则应有相配套的技术和方法。在布卢姆的评价体系中，曾把诊断性评价、形成性评价和总结性评价作为达成教育目标的序列手段，在幼儿学习的不同时段施行，以促进预定行为目标的达成。由于这一评价体系比较符合幼儿身心发展的规律，而且多种评价方法的运用也比较切合多元智能的评价观，特别是与新《纲要》所提出的“应以发展的眼光看待幼儿，既要了解幼儿的现有水平，更要关注其最近发展区”的要求相吻合。

诊断性评价是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于了解幼儿的现有水平，使计划或活动的安排具有针对性；形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展和完善的过程中进行的，其目的在于了解幼儿在学习过程中的状态，、搜集课程实施过程中各个局部优缺点的资料；总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后施行的，其主要目的在于掌握幼儿一个阶段学习后总体发展水平，搜集资料，对课程计划的成效作出整体判断。一般来说，幼儿园在每学期期初、期中、期末可分别对幼儿进行诊断性、形成性及总结性评价相关资料的搜集工作。

参照马什和威利斯 (Morsh and Willis ， 1995) 以诊断性评价、形成性评价、总结性评价为指标所归类整理出的适用于学生成绩评价的技术和方法，笔者归纳了以下幼儿评价的技术和方法：

幼儿发展评价资料搜集的技术和方法

技术

诊断性评价

形成性评价

总结性评价

非正式地观察和记录幼儿的行为

·家访

·个案历史

·自然观察

·叙述性记录

·个案历史

·自然观察

·叙述性记录

·个案历史

·自然观察

非正式地搜集来自幼儿的信息

·入园前情况调查

·家庭录像、照片

·社会测量图示

·兴趣调查表

·访谈

·活动情况观察

·家园联系册

·社会测量图

·兴趣调查表

·访谈

·家园联系册

·社会测量图示

幼儿作品样本分析

·书画作品

·手工作品

·录像带

·录音带

·照片

·书画作品

·手工作品

·录像带

·录音带

·个案追踪记录

·书画作品

·手工作品

·录像带

·录音带

·个案记录

幼儿发展测试

·幼儿发展评估测试

·情景对话

·模拟和角色扮演

·活动情况记录

·幼儿发展终结评估

·模拟和角色扮演

注：社会测量图示是根据社会测量调查的结果绘制的图表，用以说明一个人群之间的社会关系 ( 就所表现出的亲密气氛和厌恶情绪而言 ) 。图表说明哪几个成员最受欢迎，哪几个是孤独离群者，哪几个结成派别小集团，哪几个成员表现出一些别人并不与之认同的喜爱等。

表中所列举的搜集资料的技术和方法基本为幼儿园所常用，只是我们教师和园领导还没能清晰地认识到。另外，有些方法只是名称不同，使用形式有差异，这并不重要，关键是要能结合本园实际、教师素质和幼儿实际情况做到有的放矢。

当然，随着评价理论的发展，还将出现更多、更科学的技术和方法，尤其在变化日趋加快的今天，掌握对幼儿评价的基本理念和技术方法，并能够结合本地、本园和幼儿的实际加以选择和运用，能够与时俱进、实事求是地加以调整，不断完善评价体系，才能够最终超越照搬、模仿、迷惑的误区，从而实现对幼儿评价的切实有效性。

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