让幼儿在主动探索中学习数学

数学 知识是幼儿自己建构起来的，而且这个建构过程也是幼儿认知结构建构的过程。而幼儿的思维是以直觉形象思维为主，他们对数量和空间关系的认识和理解只能从改变客体的动作中获得。根据幼儿的这一特点，在实际教学活动中，我们必须注重让幼儿通过自身的实践，在 主动探索 活动中，发现数学关系，获取数学经验。

一、动手操作、主动探索是幼儿学习数学知识的根本途径

数学是一门较复杂、较抽象的学科，很多数学知识，单靠老师的讲解演示，幼儿难以内化为自己的知识。因此，要让幼儿在具体的操作练习中探索和证实有关知识，加深理解。例如，大部分小班幼儿较难掌握数的守恒，所以我们要让幼儿通过操作，自己获取感性经验。在具体操作活动中，我给幼儿每人 5 个花片，待幼儿点数确定它们的数量是“ 5 ”之后，我让幼儿按自己喜欢的方式排列这 5 个花片，再进行点数。结果幼儿通过一系列的操作，发现了这些花片无论是横着排、竖着排，或是排成圈，它们都是 5 个。这样，让幼儿自己通过实际操作去验证，从而积累了有关数的守恒的感性经验，建构起相关的数学概念。又如，在学习加减运算时，最能帮助幼儿理解加减的数量关系的方法，就是让幼儿进行合并与拿取的操作，让幼儿在实际的动作中理解两个部分如何合为一个整体、整体中拿走一个部分还剩下另一个部分，从而借助于具体的实物和动作的摆弄来理解其中的加减关系。

在动作基础上建构起来的数学知识，是真正符合幼儿年龄特点的，和他们的认知结构相适应的知识，也是最可靠的知识。反之，灌输式的教学是一种不经儿童思考的教学，在这种教学情境下，幼儿不可能积极主动地学习，不可能真正掌握知识，发展逻辑思维。例如教小班幼儿口头数数能够让他们了解数的顺序，却不能让他们理解数量的关系。很多小班幼儿数数能数到很多，但那只是唱数，并不代表他们对数的顺序、数序中的数量关系就已经真正理解了。币硒过操作活动，幼儿不仅能数数，还能协调口头数数和点数的动作，从而理解数的实际意义。

二、动手操作、主动探索还为幼儿内化数学概念，理解数的抽象意义提供了基础

幼儿对数学知识的理解开始于外部的动作，但是要把它们变成头脑中抽象的数字概念，还有赖于内化的过程，即在头脑中重建事物之间的逻辑关系。只有在熟练操作的基础上，幼儿才能将其外在的动作浓缩、内化，变成内在的动作，最终转变成头脑中的思考。例如，大班幼儿在学习数的分合时，我先让幼儿分各种不同的东西： 2 颗糖、 2 枝铅笔、 2 块积木……并用分合式记录下来。这时幼儿对分合式意义的理解还停留在它所表达的那一件事，当我问这些式子一样不一样时，大多数幼儿都回答不一样，因为它们表示的是不同的事情。在我的引导下，幼儿逐步认识到这些式子的共同之处，以及它们之所以相同是因为它们表示的都是数量为 2 的物体，因此可以用一个式子来表示。这样，幼儿也逐步认识到了“数的分合”这一抽象的知识，而不再停留于具体的“分东西”上。又如，当幼儿数概念的发展到了一定的程度时，就能做到目测数群而无需点数的动作了，最终幼儿看到某个数字就能理解其所代表的数量，而实际上这些能力都是建立在最初的操作活动基础上的。因此，动手操作、主动探索对于幼儿学习数学是非常重要的。

总之，学习数学是幼儿主动探索的过程，是幼儿在自己的操作活动中，发现数学关系，获得数学经验的过程。数学教育不应只着眼于具体的数学知识和技能的教学，而急于把一个知识上的结果“教”给幼儿。以长短排序为例，有的教师把排序的“正确”方法教给幼儿：每次找出最长的一根，排在最前面，然后从剩下的木棍中找出最长的一根……幼儿按照教师教给的方法，似乎都能正确地完成排序任务，但实际上，他们并没有获得序列的逻辑观念。而幼儿真正需要的并不是教给他们排序的技能，而是充分地操作和尝试，并从中得到领悟的机会。只有这样，幼儿才能从中获得一种逻辑经验，并逐渐建立起一种序列的逻辑观念。

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