支持幼儿主动、成功地经历建构游戏与学习

_uacct = UA-670247-6; urchinTracker(); 建构区 的活动能促进幼儿多方面经验的获得，其核心教育价值是让幼儿经历操作、建构与设计，理解材料、模型和建筑物之间的空间关系与逻辑联系，再现并创造性地表达生活经验。此外，建构区还能发展幼儿的社会性、语言与动作技能，增进科学与数学经验，发展初步的美感和表现美的能力。

在区域活动中，幼儿有着更多的与材料、伙伴、环境的自由交往机会，他们的游戏与活动更自主、主动。因此，教师的引导应遵循“幼儿是游戏主体，教师是支持者”的基本原则。

在 王迎春 老师的《一名大班教师的建构区日记》中，我们看到为充分实现建构区的教育价值与功能，充分体现幼儿是建构区游戏与活动的主体这一原则，教师始终以观察、研究幼儿为基础，以促进幼儿的主动建构与学习为目标，并根据幼儿的反应及时调整自身的引导策略。

教师以观察、记录与分析为引导基础

这篇案例是教师连续 7 天对幼儿建构区活动的观察与记录，教师在对幼儿活动的观察中发现其进步，发现其学习难点，并在此基础上明确引导方向，设置具渐进性、支持性的引导问题。

在观察、分析中，教师始终坚持积极、肯定的态变，特别是在 10 一 12 日的三个片段中，面对较为简单的设计图和搭建技术上的错位问题，教师却能发现幼儿在转向、低层桥搭建上的闪光点；面对中等建构能力的幼儿，教师却能发现幼儿独特而有价值的学习特点；面对自己一时以为水平不够高的设计图和搭建中宽窄不一的问题，教师却在耐心等待幼儿搭建完成后发现幼儿独具匠心的设计意图。教师对幼儿信任、欣赏的态度，正是决定其引导策略的心理基础。

教师主动发起的引导，旨在激发幼儿进一步学习与发展的动机

在对幼儿建构行为观察、记录与分析的基础上，教师主动发起的引导主要表现在活动开始时的建议和活动结束前的评价中。

在活动开始时的建议、要求与问题引领中，教师提出有挑战性的任务，鼓励幼儿进步，如 9 日、 13 日、 16 日等案例片段。而在活动结束前具实效性的评价中，教师通过肯定与鼓励、提出进一步思考和尝试的问题、分享经验、支持幼儿互评等方式，促进幼儿梳理、分享、积累新经验，并对下一次建构活动充满设想、期待和信心。

当遇到建构问题时，教师的介入与点拨随幼儿的反应而及时调整

在幼儿发现问题并被这一难点“卡”住时，教师的帮助与引导要适宜地介入，自然地退出，并自然地依托幼儿发现的问题点拨解决方法。特别要注意的是，如果幼儿对教师的介入不感兴趣。教师一定要“后退”，另找适宜的指导时机，而不能强求幼儿在教师的引导下解决问题。

在 5 月 13 目的案例片段中，我们看到幼儿的建构活动因缺乏某种材料而停滞时，教师及时提示辅助材料；而当幼儿因缺乏有关材料的操作经验再次面临建构难题时，教师及时鼓励同伴学习，使幼儿获得新经验。但在 5 月 17 目的片段中，教师的提问却没有引起幼儿的“关心”，他们正积极投入另一建构技术的尝试中，教师立即“退回”到观察的位置，观察了解幼儿主动解决这一问题的全过程，而在评价环节再提出讨论前一问题。再如 5 月 9 目的建构活动中。教师发现了幼儿还没有意识到的建构问题，但为使一次活动中的学习难点不要太集中，以保证幼儿的参与热情，教师没有提出这个问题，但在第二天另两名幼儿的建构游戏中，恰好较出色地解决了这一问题，于是教师通过评价环节。使全体幼儿 ( 当然包括 5 月 9 日 案例中的幼儿 ) 都来分享这一新经验。

正是在教师的有效引导下，幼儿在充足的建构活动中主动获得了建构新经验，如搭建前画设计图、估算，并在建构活动后进行对照核算；丰富了转向、双车道、斜坡等建构技术，在操作中更加熟悉了多种辅助材料的性质，积累了使用材料的经验，扩展了建构主题；更重要的是，发展了幼儿主动学习与建构的能力。

（廖 贻 中央教育科学研究所）

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