浅谈幼儿园教师合作学习的理论和实践

    为深化幼儿园课程改革，我园开展了师资培训，但在培训的过程中发现有诸多不适应我园教师发展需要的现象：     一是教研活动和师资培训由园领导或教研组长预设统一内容、统一形式，在主教、助教教师中分大、中、小班组开展两次重复的教研学习，内容重复、形式单一，教师出工不出力，不在学习研究状态；二是研习活动总是园领导或教研组长将预设的内容，强加给教师，忽略了教师的主体需要，教师被动地接受；三是我园的培训活动，无论是请进来还是走出去，多为理论讲座，教师们听起来了然，做起来茫然。因为这些理论讲座脱离了我园教师真实的教育情景，因而这种“听+观”的培训方式不能切实地解决我园教师自己的需要，使教师缺乏研习活动的主体意识；四是由于我园对教师班级质量评比的原因，使得教师愈加独立备课，关门教学，不愿展示自己的教学成果，怕别人偷学了自己的“手艺”，使自己在评比中落后，这种教师间的相互戒备，使得教师缺少同伴互助，产生职业孤独，阻碍了教师间资源共享，共同成长；五是我园缺乏有效的合作学习组织，使教师的学习处于松散的状态，无约束力，无压力，一个人学不起劲，学习虎头蛇尾，效率低。 怎样改善这些状态，使教师主动参与到学习提高的活动中来，提高教师学习效率？通过三年的反复实践研究，我们试图移植学生“合作学习”的理论研究成果，采用“实践中研究实践，合作中研究合作”的方法，引领教师专业成长。但是学生的“合作学习”与教师的“合作学习”是不同的，我们更多的是借鉴学生合作学习中的分享、互赖、互助、切磋、砥砺等理念，深化教师合作学习的理论，引领教师形成合作学习意识和能力，实现教师间主体互动、资源共享，在专业上共同成长的目的。        （一）教师合作学习包括三个方面的元素。 即教师合作组织中的成员有一个共同的学习目标。围绕着这一共同学习目标，教师们分工、合作、积极互赖，共同努力来达成这一目标。在达成目标的活动中，教师每个个体在原有基础上都获得专业成长。     （二）教师合作学习。 是指以教师工作小组为基本形式，系统利用工作过程中各动态因素之间的互动，促进教师的学习，以教师团体和个体成绩相结合为评价标准，共同达到学习目标的学习活动。工作过程中的“各动态因素”主要是指工作伙伴、工作目标、工作任务、工作内容、工作方法、工作时间等因素。     （三）教师合作学习中也存在四种互赖关系。 即目标的互赖、资源的互赖、角色的互赖、评价的互赖。教师们在互赖的合作学习中，逐步走向主体合作，获得共同成长。     （四）影响幼儿园教师合作学习实践活动效果的因素。 这些因素包括幼儿园的管理制度与教师的主体参与，教师参与学习的动机与心态，合作学习的场景与氛围，教师的个性与共性，合作学习的方法与技巧等。只有当这些因素处于和谐状态时，教师的合作学习才是高效率的合作学习。 我们依据这些理论认识，组织了多种教师合作学习小组，实践了七种教师合作学习方法。     1. 理论工作者与实践工作者互动合作学习，实现教育资源共享。     我们改变了一定要专家引领实践工作者成长的观念和必须由专家讲座的培训方式，尝试着一种理论工作者与实践工作者在合作中的主体互动、互赖、共同成长的方法。 例如市教科所理论教研员参加幼儿园教师的“亲职教育”课题研究活动，何为“亲职教育”？教研员不知道，她向教师请教，教师给她讲解了一些关于“亲职教育”的零星认识和活动，她又请教师找书为证，于是我们共同研究，最后对“亲职教育”进行了概念界定，澄清了教师模糊的认识。 正是由于这种互动研究学习活动多了，使理论工作者与实践工作在互赖、互动中砥砺成长起来，在专业学习中成为了彼此的需要。     2. “科研─培训”一体化的合作学习，实现教育资源共享。     我们改变了“做课题研究是少数教师的奢侈品”的认识，把教师开展课题研究的过程当作教师学习、培训提高的过程。我园实现了“教师人人搞课题，班班有特色”，践行着教师在开展课题研究过程中，通过大量查阅资料，共同讨论研究，并将先进的理论、优秀经验在教学中实践，互相矫正获得了专业成长。     三年中，我园先后有15个省、市、区、园级课题，通过课题研究共享课题研究成果，使我们一大批教师在科研中成长起来了。     3. 访谈交流式的合作学习，实现教育资源共享。     我们改革了“有目的、有计划、有组织的学习才算是教师培训学习活动”的习惯思路和认识，强调教师主体合作，开展了一种宽松自由的合作学习。在实践过程中，教师们就自己遇到的教育问题进行着自由讨论，同伴互助，不拘形式地点，人可多可少，时间可长可短的相互学习，我们称之为访谈交流式合作学习。     我园教师在这样的同伴互赖、互助中共同成长着，这种成长的快乐，激发了教师合作的内在需求，逐步消除了相互间的戒备心理。后来这种访谈交流式合作学习被教师自发地发展成了“一帮一”结对子、同伴互助对子，相互学习取长补短。     4. 专题组共学共研的合作学习，实现教育资源共享。     我们改革了过去“教师学习内容预设性强的特点”，将教师教学中遇到的一个个具体的教学问题作为教师学习研究的内容，并将这些具体问题专题化，践行着小组共学共研的方法，共同提高。例如，美术专题教研组的教师们在实践中遇到了如何评价幼儿美术作品的问题，她们以一个教学活动为例，开展了广泛的学习研讨，最终更新了教育观念，形成了七种评价幼儿美术作品的方法。     5. 课堂全面开放的合作学习，实现了教育资源共享。     我们改革了过去“教师独立备课，关门教学”的习惯做法，使教师的课堂教学全面开放，允许别的教师随时走进自己的课堂，听课、评课，自己也可以随时进入别人的课堂观摩学习。这一方法的实施历经了一个漫长的过程，在这过程中，教师们共同调整心态，感受开放课堂教学带给自己的实惠，感悟自己在这一过程中的成长，这是由最先的强制，最终走向了自发的开放，积极地与他人互赖、共同研究课堂教学，实现了主体互动，在合作中共同成长。     6. “一帮一”同伴互助式的合作学习，实现教育资源共享。     在初始的教师合作学习实践研究中，课题组指令性地将新、老教师结成了帮扶对子，老教师对新教师进行了细致入微的指导和帮助，使新教师很快成长了起来。 有了合作学习成功的快乐体验后，我园指令性的“一帮一”结对子由单向的以老带新，演变成了双向的新、老互补，最终发展成了全园教师自发地结成同伴互助对子，走向了主体互动、取人之长补己之短的合作学习之路。     7. 学习内容切块拼接的合作学习，实现了教育资源共享。     我们改变了教研活动由园领导、教研组长一统天下，从头讲到尾的传统研习模式，将学习研究的内容切块分割给多位教师去认真学习、准备、主讲，在此基础上开展了拼接整合培训，缩短教师个体学习所需的时间和精力，减轻了教师的学习强度，同时也提高了教师学习讲授的效率。     我园教师在合作学习实践过程中，逐步克服成人独立性强的特点，调整自己的心态，合理取舍学习别人的长处，将合作学习的外在要求变为了内在需要，形成一种意识。合作学习实践与研究促使教师们由被动合作向主动参与发展，建立起了主体合作学习的意识，并逐步克服个体学习中的惰性，积极主动地参与到合作学习中。教师们实现了教育资源共享（资料成果、思维成果、技术成果等），形成了合作学习能力，促进了教师群体专业成长，提升了幼儿园的办园质量和社会知名度，起好了省级示范园的示范作用。

本文来源：来自用户上传，如涉及原文作者版权请留言本站，本站将及时处理