浅析促进幼儿教师专业发展的两类知识

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［摘要］理论知识对教育价值观、教育目的的实现起着关键性作用，并使教育活动符合教育规律；而实践知识则使教学实践活动充满智慧和艺术性。幼儿教师专业发展在知识方面就是要培养既具有深厚理论知识，同时又拥有教育智慧的专业工作者。［关键词］幼儿教师；专业发展；理论知识；实践知识 “教师同科学家、科普工作者、创作者一样，他们社会角色的实现是和知识紧密联系的。”在幼儿教师专业发展过程中，究竟有哪些知识支配着教师的教学行为、影响着教学质量甚至决定着教师专业发展的水平和速度，本文试图就此作一个简单的分析。一知识是影响教师职业内部从业人员专业发展层次、水平的重要因素。对专家和新手教师的研究表明，专家较高的能力表现和丰富的知识相关，知识的多少影响着能力的表现。美国心理学家斯滕伯格（Sternberg，1997）认为新手与专家教师的主要区别表现为他们在知识、效率和洞察力等方面的差异，知识和经验在专家型教师教学专长发展的过程中起着非常重要的作用。专家型教师不仅具备丰富的本体性知识、条件性知识和实践性知识，而且还具备丰富的关于社会文化背景的社会知识，以及通过内隐学习过程获得的经验性知识，并能够将上述各种知识广泛、充分地整合在一起，运用到教学实践中去。同时专家型教师与教学有关的认知技能自动化过程是以其丰富的知识和经验为基础的。知识对教师专业发展的影响作用还表现为教师对自身知识缺乏与否的认识是决定其能否主动、自觉地促进自己专业发展的前提。当教师意识不到自己缺乏应有的知识时常常盲目乐观，不思进取；一旦认识到自身知识的不足便能迎头赶上，通过多种途径促进自己的专业发展，当知识达到一定的水平，教师在从事教学工作时就能表现出从容和自信，借助知识展示教学的能力和才华，真正使教学成为科学和艺术的结晶。当然，认识到自身知识的缺乏和不足并不能必然成为推动教师专业发展的动机，只有当教师具有专业发展和自我更新意识时，丰富、充实自身的知识和提高知识水平才会成为教师专业发展的追求。换句话说，教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了专业发展的可能性和发展的水平。以上关系可用下图表示：图一知识意识程度和专业发展的关系二在很长一段时间里，教育理论知识的学习成为了幼儿教师专业发展的主要方式。教育理论知识注重的是对教育教学本质的探询，回答“是什么”“为什么”的问题。理论知识可以通过课堂学习、阅读、听讲座等方式获得，是一种表现为命题系统的理性认识成果。教育理论知识在相当程度上是对教育教学规律、本质的认识和反映，具有概括性。同时它的客观性又要求理论知识在产生时排斥一切主观因素，涉及的主要内容是教育的价值判断和价值选择，更多反映的是教育的“应然”状态。通过教育理论知识的学习可以使个体在较短的时间内获得人们长期积累的有关教育教学的一般原理、规则和方式方法，对教育的价值、教育的基本理念有较为清晰的认识，使教师具有“显在层次”的教育观念。人们通常认为通过理论知识的学习就具有了对教育实践活动的“指导”能力，也就必然提升了教师的专业素质。从当前幼儿教师专业发展的实践来看，强调理论知识的学习并没有取得应有的效果。教师通过不同层次、不同类型的教师教育都能获得一定的教育理论知识，但它主要是一种外在、强制的学习过程，教师常常处于被动的状态，缺乏积极、主动参与的意识，这种显在层次的理论很少能内化为支配教师行动的一种知识力量。虽然教师在认识层次上都有一定的提高，但关于教育的情感、技能却没有多大的变化，常常表现为“学了但是不会”“会说但不会做”，在实践中教学行为仍然是实践惯性的结果。教育理论知识对教师的专业发展缺乏有力的促进作用，主要是理论知识自身的一些特征所决定的。尽管理论知识强调客观性，但教育实践活动恰恰是主观的，教学实践中的教师有着自己的价值观、情感、信念、能力特征、认识方式以及不同的生活经验，这些先前的“偏见”常常影响着教师对教育理论知识的认同、选择、理解和使用。此外，教师在教育活动中面对的是一个个活生生的幼儿，整个过程面临的是对教育价值的判断和选择，师幼交往中充满着情感、态度、个性的碰撞，形成的是鲜活的生活世界、情感世界，而不是冷冰冰的规则世界。同时，幼儿作为社会存在也会由于生活环境、家庭教育的不同影响着教育理论的适用性，用确定、概括的理论知识来解决复杂生活世界、情感世界的问题，必然导致理论知识对实践活动指导的盲点，也削弱了一线教师学习理论知识的积极性。从以上的分析可以看出，教育理论知识由于其自身的局限和它在学习和传递过程中的外在强制性，难以真正有效地促进教师的专业发展。美国成人教育学家诺尔斯（M. Knowls，1990）针对成人教师的学习问题，提出了“成人学习的基本预设”，它们是：教师有清晰的自我概念，有自我导向的学习倾向与能力；教师拥有丰富的经验，这些经验本身即可以成为丰富的学习资源；教师的学习准备与其他社会（教师）角色的发展任务相关；教师学习的取向不是学科中心而是问题中心，强调学以致用、活学活用；教师学习倾向于内在动机而非外在动机；教师拥有认知需要，在他们学习之前，需要了解为什么需要学习。那种不考虑教师的已有经验、不能真正激发教师自身发展和学习愿望、不具有针对性的理论知识学习不符合教师群体的专业发展需要，对教师专业发展的促进是有限的。教师专业发展的目的不是要“灌输”给教师确定的、由教育理论工作者“生产”的理论知识，关键是要“发展”“唤醒”教师头脑中已有的“缄默的”教育知识，从而激起幼儿教师专业发展的自我愿望。这种缄默的知识是教师在日常生活、教学活动中获得的，与教学实践具有巨大亲和力的，甚至是影响、决定教学效果的那一类知识。这一类型知识在很大程度上决定着教师专业化的方向和速度。实践知识是教师在实践中获得的关于“如何做”的知识形式，在很多时候表现为经验的形式，这种没有经过思维整理的知识形式是零散、片面的，它往往与具体情景相联系，具有个人特征。在表现形式上是隐性、潜在的，它根植于实践者过去的个人经验和教学实践，丰富于教师的教学活动中，成为引导教师实践的一种行为惯性。这类知识很难从现有的有关教育的书籍中获得，但它“仍然是非常重要的知识类型，因为它事实上支配着整个认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念”。实践知识有不同的意识状态并和理论知识形成了连续的整体，在某些部分还会有相互交融、相互渗透的现象。从心理结构来说，实践知识包含了狭义的知识、情感态度、信念、技能及行为策略等。从教师职业的特征来说，教师的专业发展应通过教学实践来完成，而不是依靠确定的书本理论知识的学习来实现。幼儿教师职业实践的对象是各方面都具有能动性、主体性、个别性的“人”，因此教育实践活动永远是复杂多变、充满不确定性、生成性的，而不是事先确定和预设的。教师在教学中不是利用确定的理论知识“解方程”，而是依靠自己对教育实践的理解、感悟来抓住教育情景中具有教育意义的细节，以决定采取什么样的行动，来达到教育的目的。教育情景中的关键事件、关键人物是教师获得个人实践知识的重要影响因素。这些实践知识是教育实践工作者在教育未知领域获得的经验积累，“人们伸向认识前沿的思维触角所触及的，仍然是未经逻辑整理的原初经验。这些原初经验，由于包含着客体的最新信息，因而最接近未知领域”。教师在教学活动中获得的实践知识总能有效解决实践中存在的问题，也能弥补理论知识的不足，提高教学的效率，而且这种“ 内隐理论”还会成为教师一种习以为常的行为惯性，决定着实践中对教育目的的理解、教学内容和方法的选择以及师幼交往的方式等，成为教学实践活动的支配力量。三在处理复杂多变的教育实践问题时，大多数幼儿教师思考的往往不是“应该怎样做是正确的”而是“怎样做才是有效的”，这就使得教师在教育实践中获得的直觉经验并非总是符合教育规律的，有效的教育方式也不总是正确的。这种实践知识能提高教师教学的有效性但不能必然提高教师教学的专业性。很多有一定教学经验的幼儿教师，她们身上往往缺乏那种在专业智慧方面具有“感受、判断新状态、新问题的能力；把握教育时机和转化教育矛盾、冲突的机智；迅速做出教育决策和选择，根据实际对象、情景和问题，改变教育行为的魄力”。也就是说幼儿教师专业发展就是要让有经验的教师通过反思、同事间的共同交流和学习、教育理论知识的学习，成长为具有教育智慧的专业教师。虽然从静态的角度看，理论知识和实践知识是割裂的，但在实践活动中，两者并非是孤立的、截然不同的知识形式，它们是教师专业发展所需知识的不同方面，共同作用于教学实践活动并影响着实践活动的效果。幼儿教师的实践知识产生于实践，它总是随着具体的情境、个体以及时间、地点的不同而不同，此时所得到的感性认识不能代替或否定彼时所获得的实践知识的存在意义。理论知识的确定性和实践知识的复杂、多样性就成为了一对相互补充但又迥然各异的认识体系。理论知识能引导教师关注教育活动的价值、教学的目的，使实践活动符合教育规律，离开了理论知识的教学活动是盲目的；实践知识则能展现一个教师的教学智慧、个人魅力，离开了实践知识的教学活动是呆板、僵化、缺乏生动性的。图二实践知识和理论知识的关系幼儿教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为实践智慧，它需要一个“转知成智”的过程，这个过程不仅依赖突如其来的直觉、顿悟、教学敏锐性，同时还建立在已有教育理论知识的基础上。可以说，一个具有深厚理论知识的教师越能在纷繁复杂的教育情境中左右逢源，越能表现出独特的个人实践知识和教学魅力。因此，理论知识为实践知识的产生提供了一种“背景”，而实践知识则为理解教育理论知识提供了一种“语境”。教师专业发展在知识方面就是要培养既具有深厚理论知识，同时又拥有教育智慧的专业工作者，这样才能让教师这一职业真正焕发生机和活力。