促进幼儿思维发展的重要途径

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促进幼儿思维的发展，应当成为幼儿智育的基本目标。但是，长期以来幼儿园的教育中，比较突出地存在着重视知识的传授忽视幼儿思维能力发展的倾向。目前，一些小学的入学考试，使得原本对幼儿“高期望化”“唯知化”的家长，更增添了希望幼儿园多教一些知识的要求，从而给幼儿园的教育带来无形的压力。家长的这种要求极不利于幼儿的健康成长和今后的发展。其实成人对幼儿着意启迪的思维能力，对幼儿日后的学习和一生的成长更能起着长期的积极的效应。因此，教师不应将注意力集中在幼儿对知识的获得上，更不能满足于幼儿对一些“概念”“名词”“术语”的记忆，而应该从方法上、途径上去积极探索有效的发展幼儿思维能力的策略。
一、环境——是帮助幼儿获得丰富表象的重要途径
    由于数学学科本身所具有的抽象性、逻辑性和辩证性的特点，使得数学教育对幼儿思维能力的发展更为有利与独特。苏联教育家加里宁“数学是思维的体操”的论断，是对数学在发展思维中的重要作用最为形象而又概括的说明。由于实践活动是思维的基础，因而建立一个数学学习的外部环境让幼儿去操作、去探索、去体验，从而积累有关的表象，就显得十分重要了。著名的法国数学教育家佐尔坦·迪恩尼斯认为：应该设置一个数学学习的环境。为了帮助儿童形成某一个数学概念，要让他们尽可能多地使用不同媒介，和尽可能多的变量打交道，使他们获得有关这个概念的丰富经验，从而抽象出这个概念的结构。
    一般说来，幼儿学习数学的环境有两类：一是幼儿生活在其中的客观现实的大环境，二是为达到一定教育目标而设置的专门学习数学的环境。教师应该合理地综合运用这两类环境来为幼儿数学教育服务。
    儿童是生活在社会和物质的世界中，周围环境中的形形色色物体均表现为一定的数量，有一定的形状，大小也各不相同，并以一定的空间形式存在着。因此，儿童自出生之日起，就不可避免地要和数学打交道，积累着有关数、形、时、空的表象。如在搭积木的游戏活动中，就涉及到辨认形体、空间、测量等多方面的知识；散步时观察各种物体的空间距离、形状、大小、高矮等。日常生活这个大环境是我们数学教育取之不尽的源泉，但是这个大环境中的数学影响具有自发的、偶然的性质，虽然它的信息量很大，但是幼儿所得到的经验是零散的，完全依靠它来进行教育是有限的。成人一方面要有意识、有目的地运用这一途径，使幼儿在既轻松又自然的情况下，获得数学的简单知识，发展幼儿的思维能力。另一方面，要创设适当的数学环境帮助幼儿系统地建构数学知识，加强思维的训练。
    数学区或益智操作区，是教师特为幼儿创设的环境，它不同于现实生活的大环境，所施加的影响是有目的有计划地设计和组织的。幼儿在这种环境中获取的经验具有目的性和系统性两大特点，因而更有助于概念的形成和思维的发展。所谓数学区，就是在幼儿活动室内，专辟一个小区域，设置各种可用以进行数学活动的各种材料，供幼儿自由选择和操作。目前，大多数幼儿园都创设了数学区（或益智操作区），但基本上采取放任的态度，难以发挥其应有的教育潜能。它具体表现为：①数学区计划性差；②目标模糊；③操作材料一经投放，便长期不变；④教师对幼儿的活动缺乏应有的指导；⑤未能与集中的教育活动进行联系与配合。这些做法都失之偏颇，教师应依据本班幼儿的基本发展水平、阶段性的教育目标，并配合集中教育活动的进度来拟定数学区的具体教育目标，安排活动内容，适时增加或替换材料，并给予指导。
    幼儿的思维能力是在和环境的交互作用中发展的，实践活动是这种交互作用的重要方式。因此，教师应有效地利用客观现实的大环境，创设适当的数学环境，引导幼儿与其积极地发生作用，从而建构数学知识，发展思维能力。
二、游戏——是训练幼儿智力品质的独特活动
    从思维活动的智力品质来看，它表现为思维的独立性、思维的敏捷性、思维的灵活性、思维的批判性和思维的逻辑性等等。在学前期，则注重于前三种智力品质的培养。
    游戏，是幼儿期独特的实践活动。游戏发展本身反映了幼儿思维的发展。儿童游戏的内容、形式、时间和参加成员的变化、发展，说明了游戏所反映的现实关系在不断深刻，社会生活中的实质性问题一步步地在游戏中获得体现，因此游戏的发展变化正是反映了幼儿思维水平的变化。在游戏中，创设解决问题的情境，提出思维的课题，能促进幼儿思维积极地开展，提高幼儿独立地解决问题的能力，而不盲目地接受别人的暗示和影响。例如，开展“商店”的角色游戏，幼儿要学会分类摆放物品、确定它们的价格，售出时要数一数物品和收回“钱”的数量，在“收钱”与“找钱’时还需要进行加减运算等，在这一过程中，都能训练幼儿思维独立性这一智力品质。
    游戏是幼儿喜爱的活动，受游戏兴致的驱使，幼儿的思维活动可以积极地展开，尤其是智力游戏可以训练幼儿思维的速度、灵活程度与独创程度。如“算算看”智力游戏：①“小朋友，出门口，排成一队向前走。一个走在两人前，一个走在两人后。一个走在两个中，共有几个小朋友”；②“冬冬家住的楼一共有5层，每层楼之间的楼梯有10个台阶，到冬冬家要走30个台阶，你说冬冬家住几楼？”；③“小明家的老猫生了5只小猫，送给别人家2只小猫，还剩几只猫？”又如“巧取积木”：要求幼儿从7块积木中取出5块积木，怎样取法会快一些。这里实际上是一个“逆向思维”的问题，即先数出2块，剩下的即是5块，这样比直接数出5块积木来得快些。通过类似的游戏，幼儿思维的智力品质得到了训练。
三、探索时间——是保证幼儿充分开展思维活动的首要条件
    幼儿来自不同的家庭，各自积累的经验互不相同，各种不同文化背景下形成了幼儿在认知发展上的个别差异，这些都使得幼儿各自具有不同的学习形式、学习速度和认知策略。如在学习速度上，有的幼儿对教师的要求领会得快，尝试二三次就能掌握；有的幼儿仅仅依靠教师的语言讲解还不能领会，必须通过亲身反复实践才能掌握，因此要使每个幼儿有足够的时间和机会去探索学习。美国著名的教育心理学家布卢姆提出：“只要有足够的时间和机会，每个儿童都能达到高水平的学习。”
    目前，在幼儿数学教育方法中，操作法备受重视，认为它在数学知识的抽象性与幼儿思维的具体形象性之间架起了一座桥梁，它是幼儿主动获取物体间数量关系、建构数学知识体系，发展思维能力的重要方式。幼儿学习数学初步知识，首先应从外部形式的活动——对物体的操作开始，在操作和积极的探索过程中，由直接感知转为表象，进而构建起初步的数学概念。从而促进思维活动的发展，这一过程需要有足够的时间去探索、去思考，切忌匆匆走过场，特别是小班幼儿思维欠敏捷，又不熟悉操作技能，面对新的概念更得慢慢来，急于让幼儿匆忙地摆弄就获得理解是不现实的，势必打乱了幼儿的思维过程，使操作流于形式。
四、语言——是发展幼儿抽象逻辑思维的有力工具
    语言是思维的工具，是思维的发动者，又是思维过程的凭借物与物质外壳，语言与思维密不可分。幼儿在数学活动中进行操作探索，经历了初步分析与综合、抽象与概括以及判断与推理的思维过程，无一不是依靠语言（内部不出声的或外部出声的）进行的，这就为数学活动中通过语言发展幼儿的思维提供了机会。
    首先，教师的语言要富有启发性。教师的语言在数学活动中，对引导幼儿感知、探索、解答、整理、归纳数学知识起着主导作用。儿童在日常生活中，可以获得一定的经验，但这些经验往往是零碎的、散乱的，没有成为系统的知识，这样的知识不易储存，也不便于检索，不能有效地促进幼儿思维的发展。例如，在比较两组物体数量时，有些儿童常常说：“这个多，这个也多。”或者说：“两个都多。”而不说“一样多”或“同样多”。这说明，儿童在掌握基本数学概念时，往往缺乏表达数学概念的相应语言，这些语言需要在教师启发引导下逐步掌握。因此，教师语言表述要正确，提出的问题要前后有序，引导思路也应步步深入。
    思维通常是与问题联系在一起的，但不同的提问设计对幼儿思维发展的作用是不同做。教师的启发性提问，可以激发幼儿思维的积极性，引导幼儿探索方向与思路，发展幼儿的抽象逻辑思维。为此，启发性提问应具有以下一些特征：有助于开通幼儿的思路，使幼儿有可能做出多种回答；引发幼儿迅速作答，从多角度来认识事物；引发幼儿产生问题，围绕问题展开观察、操作、思索活动；帮助幼儿整理知识，促进抽象思维能力的发展。
    其次，教师还要运用语言引导幼儿善于发现问题。因为意识到问题的存在，是思维的起点。爱因斯坦认为，提出一个问题往往比解决问题更重要，因为解决问题也许只是数学上、实验上的技能问题、知识问题，而提出新问题，从新角度看旧问题则需要创造力、想象力，幼儿有了疑问才会导致“疑则勿容”“疑则必究”。
五、直观材料——是激发幼儿思维积极性不可缺少的因素
材料是教育意图的物质载体，它本身的特性及由这些特性所规定的活动方式往往决定着儿童可能获得什么样的学习经验，获得哪些方面的问题，教师要慎重地选择直观材料，并引导幼儿与物质材料发生相互作用，从而引起幼儿的积极思维活动，促进幼儿探索和建构数学知识的进程。这种相互作用的过程，也就是幼儿积极学习数学知识的过程。同时幼儿的数学活动，离不开可供操作的物质材料，对材料的操作，能使幼儿具体地理解数学概念，直觉地体验到物体的形状、数量以及它们的关系等。这一点，恰恰是抽象的数学概念及其符号不能比拟的。因此，为幼儿提供合乎教育要求的直观材料，不应仅仅看成是一个可有可无的具体措施。手工材料