论儿童游戏的生活本质

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     从来游戏就和儿童是不可分的。在一定意义上，游戏与童年是“同义词”。如何认识游戏的本质实际上就是怎样看待儿童的成长。早期教育首先应以呵护童心、善待成长为根本职责。因此,学前教育必须做到与游戏的融合。然而值得注意的是，在我国早期教育的现实中，受成人意志及功利意识的驱使，剥夺儿童游戏权利、违背儿童天性、忽视儿童需要的现象十分严重。所以，如何从理论和实践上确立游戏、儿童与教育的关系就显得十分必要。

　　一、游戏：儿童生活的方式

　　游戏就是儿童的生活方式之说，绝不仅仅是因为游戏活动自然地占据了儿童大部分的活动时间，抑或儿童的大部分活动的发生和进行都以游戏的形式或心态。从根本上，游戏的实质就是一种生活方式，儿童生活的方式。

　　所谓生活，在其本源上，概而言之，就是指人的生命活动或生存实践。其境界有三：其一，是作为自然人（或野蛮人）的生命活动或生存实践，表现为是生理欲望的满足，如吃喝拉撒之类。此乃感性生活，为最低的，但却是最根本或最基础的层次。其二，是作为理智人（思想人）的生命活动或生存实践，表现为是心理需要的满足，此乃理性生活，属中间的层次。该层次是最初地构成了人与动物的分野标志，它表明人是要靠思维或意识而生存的。其三，是作为文明人（或社会人）的生命活动或生存实践，表现为是对精神需要的追求，此乃精神生活。该层次是最高层次，因此是作为感性与理性有机结合的人性在生活中的最集中体现，是前二者的最佳融合和升华。从生活的不同层次的三个境界，不难发现生活是人作为有机体生命的先天生物因素与人作为“人”的后天社会性因素多维的、动态的交互作用的统一，及其所有过程的最终事实呈现。而从人在实践中调动和驱使身心活动因素的不同倾向或力度上进行考察，生活又有了感官的、情感的、认知的、审美的、道德的等不同的横向领域。作为生活主体的人总是要选取活动或实践的作用对象即客体，生活客体或是自然的，或是社会，当然也可以是自我的。客体构成了人进行生命活动或生存实践的环境。人的发展从根本上而言是人与环境（人和人与人和物）相互作用的结果。从这里即可找到之所以“生”意味着生命、生长、进步，“活”意味着多样、变化、动态的理由。换言之，成长即生活，生活即成长。当生活的主体是正处于生命勃发状态的儿童时，这种对生活概念的理解，是最直观不过的了。所谓儿童“总是不停地‘进入生活’，不停地变成一个人”。[注：《学会生存》]

　　正是人的这样的生活构筑了游戏发生的背景、前提和基础。游戏从人在童年生活中对需要的追求与满足中获得发生的原动力，并以与生活进程的同步而成为照映儿童成长的履历。然而游戏之于儿童的生活的发展又决非水涨船高式的亦步亦趋，因为没有了游戏，儿童将失去儿童的生活（即便是成人的生活没有了游戏性或游戏性心态，诸如幽默、愉悦乃至自由创造等，也是十分可怕的）。足见，游戏的确是儿童的天赋权利

　　（一）游戏的发生：源于生活-----儿童的生活。

　　游戏，作为类的发生，是源于类的生活，作为个体的发生是源于个体的生活。

　　1．游戏发生说的分歧：生活的生物性与社会性

　　关于游戏的发生或起源，并非在一开始就有一致的共识。各种不同观点的撞击与交融，最终都大可划归为两派游戏起源论之间的对峙与抗争。一派是生物起源论。认为游戏是生命有机体的本能练习人和高等动物由于进化程度的高级，受其由先天遗传所获得的较强的本能力量的驱使，才去参与游戏，以应对复杂的未来生活。初现于19世纪中叶以后的早期经典的游戏理论基本上都持此类观点。如席勒（F·Schiller）和斯宾塞(H·Spencer)的剩余精力说，拉察鲁斯(M·Lazarus)的松弛说，格鲁斯(K·Gross)的生活预备说，阿普利登(Appleton)和奇尔摩(Gilmore)的生长说，霍尔(G·S·Hall)的复演说等。唯心主义教育家福禄贝尔（F·Frubel）将游戏视为儿童潜在本能----内在本质力量的外在表现，也把游戏的发生归结为是一种神秘的先天性力量的推动。20世纪中叶以后，以弗洛伊德（S·Freud）为代表的传统精神分析学派，将游戏的发生视为人格中“本我”的“唯乐原则”的活动体现，以及伯莱因(Berlyne)等人的觉醒理论（亦称内驱力理论）把游戏视作为维持机体最佳觉醒水平的途径，同样也带有将游戏的发生予以生物化理解的意味。另一派即社会起源论。该派观点主要为前苏联的社会文化历史学派（维果斯基、艾里康宁等）所主张。在我国建国后相当长的一段时间里，学术界也大都普遍认同于社会起源论。认为游戏是社会性实践活动，是对社会现实中人与人之间的关系的反映。所以，游戏个体发生的前提是个体社会性经验的获得，作为类的儿童游戏是在人类社会发展到一定历史阶段才出现的，当社会生产劳动水平达到儿童不能直接参与其中的复杂程度，于是就寻得游戏作为满足自己参与成人生活愿望的途径。

     生物起源论是人们关于游戏发生的最早理论形态，由于最初受当时生物进化主义思想的影响，在一开始就将游戏看作是人（类）先天性（生物性）的本能、欲望的推动和对生物（含人类）进化客观规律的适应。因此，这在根本上贬低甚至抹杀了作为社会人的游戏的主观能动性和社会性。所以，社会起源论一经产生就旨在彻底颠覆用本能和进化概念构建的传统生物起源论模式，坚决反对游戏本能说，以游戏的社会性（历史制约性与现实制约性）来解答游戏的起源，从而将游戏的人从游戏的动物中提升出来。游戏社会起源论的重大贡献就是在游戏语境下，回答了人和动物的本质区别。然而，链接现代种系发生学、人类社会学、心理学等及其有关儿童的早期行为的实证研究的观点与结论，即可发现，生物起源论并非一无是处，而社会起源论也决非无懈可击。人类是大自然发展进化链条中的一环，人类产生于动物界，人的生理机能都与动物机能有着无法割断的渊源关系。儿童作为人（类）的生命原发体，天生地就携带着一种从动物王国和他们的祖先那里秉承而来的先天性“自然结构”，（注）这种先天性当然不只涉及生物性因素，也必然涉及儿童作为人类代代延续链环中的一环，在降生时所承载的生理、心理、行为上所沉淀而成的种族的文化遗产，即一种获得性遗传。人（类）越是在幼年，“来自他自身的本能的先验的东西就越多”。（注）对于人的和人类的童年（个体幼年期和人类社会原始期）的游戏行为自然发生的解释，如果有任何轻视人类的先天性动力因素的企图，都是离开了游戏发生的基点或原点。当然，人的行为的社会性是决定着人与动物的本质区别的是否存在，但它决不是否定人的生物性先天本能这一生存实践基本前提的理由。因为，没有人的行为的生物性前提，行为的社会性也无从发生和显现。无论是从人的行为发生及发展的逻辑学角度，还是历史学的（事实）角度，人首先是动物的，然后才是社会的。社会文化历史学派对游戏的研究，注重从游戏较高级发展形式（即已明显体现社会关系信息的角色游戏）而非游戏最初发生的游戏形态入手，以建构游戏发生的解释说，为它自身单纯强调游戏社会性而无视游戏发生的生物性机理的做法预设了难能跨越的樊篱。
    无论是生物起源说，还是社会起源论，在根本上，都不是立足于对人的概念和儿童的概念的全面把握。因为“生物性与社会性，肉体与精神原本就是融为一体而不是二元对立的，儿童的概念本来就应是一个‘生物—社会’的概念。”[注：边霞，2002]游戏发生的两派学说非此即彼、各执一端的理论缺陷，决然不是今天的人们才意识到的。早在20世纪初，传统的经典游戏理论大行其道之时，以拜敦代克（ F·Buytendijk）为代表根据心理动力理论建构起来的游戏成熟说，虽然没能最终走出游戏生物说的窠臼，但已初现出摆脱过去单纯地视游戏为一种本能的、生理的机能的游戏发生学模式的意向。至于后来新精神分析理论的代表埃里克森（E·H·Erikson）对人格结构学说从重被动的“本我”到重主动的“自我”的矫正，并明确把游戏看作是“自我”对生物因素和社会因素进行协调和整合的途径，是一种使身体的过程和社会性的过程同步的企图，则已是表示出与生物起源论决断又不同流于社会起源论的鲜明立场。20世纪60年以后，认知发展学派的游戏理论已成气候。皮亚杰（Piaget,J）从儿童智力（认知）发展的总背景中考察游戏的发生、发展，认为游戏在儿童早期广泛存在的原因须从其行为与思维比成年期更缺乏平衡这种事实来解释，于是提出游戏的实质就是同化超过了顺应，游戏当是个体与环境求得适应的一种自我保护机制的活动表现，并与模仿活动并驾齐驱以求得同化与顺应之间的协调与平衡。个体的游戏既非先天本能的，也非后天习得的活动，其最初的表现，乃是在感知运动时期的“初级循环反应”阶段里，以先天性动作图式作用于客体，并致其有趣变化且求得技能快乐的满足的某偶发动作的往返重复。从而为游戏产生或来源于个体与环境、主体与客体、主观与客观，乃至自然性与社会性、先天性与后天性复杂动态多维的交互作用过程的原理，提供了认知心理学的理论佐证。游戏发生学说从单一关注游戏的先天原始的本能的生物性，到一味强调人的游戏的社会制约性，再到对这二者进行整合的总体发展趋势，实质上是体现了人们在游戏赖以发生的双重驱动力或双重本源——人的自然的机体生理生活和社会的精神心理生活二者之间，在理论上的钟摆式动摇和寻求平衡的历程。在纯粹意义上，人的动物式的机体生理生活的基本原理就是人类在进化和代际遗传中承载下来的先天生物性自然结构和机制，人作为“人”的精神心理生活的范式取决于后天社会环境中的文化氛围和机制，对前一种生活的需要是人的生物性的基础，对后一种生活的追求是人的社会性的依据。人的生活从来都不是抽象的，也不是割裂的。所以生物起源论和社会起源论都是对儿童生活的片面理解。当人们既看到游戏发生的社会性又不脱离儿童游戏发生的先天性基点，并作将二者统一的辨证处理的尝试时，即已意味着全面理解儿童生活概念的开始，意味着对游戏发生的最好阐释：游戏起源于生活，起源于儿童的生活。

　　2．游戏产生的前提：儿童的生活背景

　　儿童之于成人，首先意味着不成熟。这种不成熟是生理的也是心理的，是自然的，而非人为的。它作为一种来自于儿童自身的自然现象或生命特征，直接地置儿童的生存于比成人更有风险的背景中。然而，人类作为种族的延续先天地就具有从动物王国秉承下来的“养子”、“护子”的本能（如哺乳），并随着人类的“社会化”程度提高，渐成为一种社会性的文明形态或文化范式（如尊老爱幼的道德准则，抚养子女的法律职责等）。儿童既是自然地也是人为地受到了以父辈为代表的成熟个体或群体的成人的照料和保护。尽管因自身的不成熟，儿童无法独立地自己为自己的安全、存活、成长等提供可靠的物质与精神的保障，但成人可为他们提供（如衣食居所和爱抚等）。于是，儿童无须为自己的生活如成人般的去斗争，甚至疲于奔命，特别是不必为自己的基本生存需要（吃、喝等）而去参与成人的作为谋生手段的生产劳动或工作中去。结果是不利的生活背景竟变成了儿童生活的优势，儿童拥有了比成人更多的闲暇和精力，这样一来，正如“人们首先是吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”[注：恩格斯语]一样，儿童就会参与游戏，可以尽情享受游戏。从生态学视野看去，儿童处于成人的保护状态下，处于人类生态的避护地，他们只享受关怀，无需尽责任，所以，社会为儿童的游戏创造了生态空间，社会的文化也把儿童期确认为游戏期。自古以来儿童都有着比成人更优势的生活条件去参与游戏。

　　诚然，伴随社会文明的发展，由于劳动生产水平的提高，成人们的“疲于奔命”的强度会渐趋减弱乃至消失，并将使成人们越来越向久违的童年游戏生活回归，这恰是映照了人类进化的更加高级和人类文明的更加进步。正所谓“人类如果能够保持其稚气，就更符合人的本性：一种不断改造的动物，永远不会衰老”。[注：胡伊青加]即便如此，儿童作为人类游戏的主体地位仍不能改变，因为社会生产技术越发成熟和高级，也就越发复杂，越发将不成熟的儿童排斥于成人生产生活的领域之外。

　　3．游戏发生的动因：儿童生活的需要

　　人类的任何一种行为都是其自身与环境相互作用的产物。游戏成为在儿童世界里频频发生的基本活动或行为表现，其更为根本的、内在的、直接的理由在于儿童自身的需要，这种需要是儿童个体的具体游戏行为动机发生的根源和基础。当从儿童是生活的主体这一角度出发，就可发现，游戏的发生是根源于儿童生活需要的整体结构性的驱动和支持。

　　生物起源论和社会起源论的偏狭也恰在于他们对于儿童生活需要的肢解和剥离，分别在生活的不能超越的生物性需要上和失缺生物学意义支持的社会性需要上各执一词。正如生活是动态的、多维的，生活的需要也是动态的、多维的。儿童诸多的生活需要交叉、融合构成为发动和支持游戏的动机结构或系统。

　　儿童生活的需要具有高低层次之分：第一层次的生活需要是生理性的。这是人最基本的生活需要。它的满足确立着儿童对外部世界的最初信任。它主要包括基本生存需要、身体活动的需要和安全的需要等。第二层次的生活需要是心理性的。主要包括理解环境和影响环境的需要。其运行机制是心理最佳觉醒水平的维持。外部环境刺激的新异水平上升和刺激信息的过于贫乏或单一，都会使人在主观上产生紧张、厌烦等消极的不稳定因素，导致心理觉醒水平出现过高或过低，于是作为主体的人就会在兴趣或好奇心的驱使下进行探究，去理解环境或以想象或创造的冲动去控制与影响环境，从而使心理觉醒水平保持最佳的平衡状态。第三层次的生活需要是高级的精神性或社会性的。包括处于基础地位的社会性交往的需要以及自我实现的需要和尊敬或认可的需要。儿童在幼儿期由于自我意识的发展，已开始显示出表现自我、获得成功和得到他人好评与认可的明显预期（注：刘焱1996）。

　　基于儿童生活需要的结构性前提和背景，儿童游戏的动机得以产生，并形成为发动游戏的直接动因。并可主要表现为如下几种（注：曹中平1999）：（1）活动性动机：源于身体活动需要和最佳觉醒水平需要的双重驱动。单一动作重复的游戏和运动性游戏主要受此动机的激起。个体在身体运动中获得生理性的满足及情绪性体验。（2）探究性动机：源于理解和影响环境的需要，并以最佳觉醒水平需要为基本内驱动力。智力类和象征性游戏主要由此引发。（3）成就性动机：源于理解和影响环境的需要和社会性交往需要。它一方面引发结构性游戏和象征性游戏，另一方面引发规则性游戏。（4）亲和性动机：主要源于尊敬或认可需要，并以社会性交往需要为基础，集体性或合作性的游戏发生受此支持。各种源于生活需要的游戏动机交互作用动态地激起或引发着儿童的游戏。

　　足见，儿童生活的需要滋生着游戏的动机，而游戏的过程中游戏动机的实现又也满足着儿童生活的需要，如此循环往复，儿童生活需要在游戏中的不断满足，成为童年生活快乐的源泉。当然，必须指出的是由于儿童总是生活于不同的具体社会文化之中，儿童任何一种游戏也就必有其侧重关注的内容向度，如语言的，数学的，体育的，构型的，音乐的，社会的等，无疑这也是构成了儿童游戏发生的背景。儿童的生活需要必是在一特定具体生活的情景下促成特定的游戏动机，乃至具体游戏活动的发生（如近似地相对于上述内容向度的语言游戏，计算游戏，体育游戏，结构游戏，音乐游戏，角色扮演游戏等）。

　　发展是儿童生命历程的主题，成长是儿童生存实践的向标。儿童生活的需要无不服务于儿童的成长与发展，作为游戏动机发生的动力源，生活的需要也是一种成长的需要，发展的需要。
（二）游戏的发展；同步于儿童的生活

　　游戏在不断成长的儿童个体身上处于不断发展变化的动态。这种发展是循序渐进的量变和质变的过程，既有连续性又有阶段性。游戏的发展既表现为儿童参与游戏的身心因素的发展又可表现为游戏本身结构形式因素的发展。当然二者内在地统一于一体。在横向上，儿童的生活是内隐的心理过程与外显的指向外部世界的行为系列两方面的互动与统一，即内部生活与外部生活。而从纵向上看，儿童的生活发展随其年龄的增长展示出一系列生命活动或生存实践的不间断的动态过程。游戏的发展与生活的进程是相辅相成的，是一致的。并表现为游戏心理的发展同步着儿童内部生活的进程，游戏结构形式的发展同步着儿童外部生活的进程。由是，游戏是儿童身心生活状态的真实照映和生动写照。

　　1．心理为主线的游戏发展：同步于儿童的内部生活

　　游戏发展的心理主线可有认知的、社会性的、情绪情感的等不同侧重的划分。

　　儿童游戏的认知发展，呈现出机能性游戏———象征性游戏———规则性游戏的一般发展模式。儿童在婴儿阶段的认知发展是处于感觉运动性的水平，感觉与动作是沟通或联结儿童与外部世界的途径，也是儿童内部生活机制的基础。在该阶段的儿童以感知觉和运动机能的运用与发展作为展示与表达自身生活的基本方式，婴儿出生后在先天本能的反射动作的进一步发展的基础上，伴随浅表意识的萌芽，与这种感觉运动性认知水平相适应的机能性游戏开始发生、发展，并在这一阶段上成为其游戏的主导形式。这种游戏直接动因在于感觉和运动官能在使用过程中所获得的机体生理性快感，并表现为是简单的重复性动作，反复地练习新获得的运动机能。它适应于婴儿阶段的生理性需求为主导需要的生活状态。在婴儿后期及幼儿初期，儿童的认知发展能够摆脱对当前实物（含自身肌体）的单一知觉依赖，能够以表象或符号（如语言）代替实物做思维的支柱，进行想象性活动。于是儿童也就开始了从主要由敲打、摇晃、啃咬等动作图式构成的感知运动性的机能性游戏向模仿真实生活的转变，逐渐出现了以一物假装另一物（如把木棍当马骑，用积木当饼干等）即物的假想和扮演角色即人的假想为主要形式的象征性游戏。在整个幼儿生活阶段，象征性游戏成为儿童典型的游戏形式。在这一阶段上，结构（建构）游戏是一种“既卷入了感知运动的机能又卷入了象征性的表证”[注]的游戏，可被视作游戏的象征性的特殊体现，其事实上的进行也常被儿童作为了象征性游戏活动的一个序曲。独立性的发展，使儿童生活地流露出刻意参与成人生活世界的倾向，自身不完善或不成熟的现实使儿童的愿望惟有在幻想中寻求满足。换言之，儿童的成长促使自身适应或一致于环境，而环境中之于幼儿的诸多不确定，幼儿惟有以自身象征性活动对环境的主观“篡改”，即所谓同化大于顺应，才可实现认知乃至情感生活的平衡。象征性游戏恰是迎合了幼儿阶段自我中心化，充满幻想与创造的内心世界，也是彰显了儿童拟人化的泛灵主义的生活态度和精神取向。游戏的象征性发展在幼儿末期已渐趋下降，规则性开始成为游戏发展的主要特点。象征性游戏被规则性游戏作为儿童游戏活动的主导形式取而代之。规则性游戏是一种由两人以上参加的，又常带有竞争性质的，以明显的规则为中心的游戏形式（如棋类、拔河等）。这是由于儿童随年龄增长认知范围的扩大，思维能力以及社会化程度的提高使然。一方面，游戏中角色数量不断增加，规则产生成为可能；另一方面他儿童的认知特别是社会认知越使自己适应于自然和社会，他就越少迷恋于象征性的歪曲和转换，因为他逐渐使自我服从于现实，而不是使外部世界服从与自我。当规则性游戏作为社会化的人的娱乐或嬉戏活动，为儿童所感兴趣时，就一直延续下去，并且也成为成人生活中的主要游戏形式。规则性游戏中的规则是游戏角色的责任与义务的体现，也意味着儿童现实生活中责任与义务的开始尝试与担当，此时，游戏也再不会成为个体生活的全部内容或基本形式，严肃式的学习与交往越来越成为以后生活的主要任务。可见，在一定意义上，儿童游戏从机能性游戏、象征性游戏到规则性游戏的认知发展模式的顺序展开中，恰是同步于从感觉与运动的生理性生活、富有创造与幻想的心理性生活到社会性的尝试责任与义务体验的生活的成长履历。

　　儿童游戏的社会性发展遵循着独自游戏-----平行游戏---联合游戏---合作游戏的一般顺序。这四种游戏水平依次呈现出并表现出连续的重叠性和交替性，是从低级向高级的逐步发展过程。独自游戏的封闭孤立而排他状态，表明儿童社会意识的匮乏，平行游戏虽有间或模仿的发生，但无参与集体的意向，联合游戏是集体游戏的开端，但游戏者各自自我中心的内部本质，使得集体游戏只是表面化的联合行为而无内在的思想融合，因此同伴之间的联系是松散而不稳固的，只有合作游戏才是高度组织的集体游戏，共同的活动目标成为游戏开展的中心。根据帕顿的研究，2岁的儿童多从事独自游戏、平行游戏；4岁的儿童一般多从事平行或联合游戏，并且合作游戏的比例明显上升。（注：引自曹中平1999）。游戏的发展同步于社会化的过程，实际上也正是儿童随年龄的增长个体生活的社会参与与合作越来越多。儿童在成长中，新的挑战和恐惧不断进入到儿童的心理世界，也加入到他们的游戏之中，先期进行的平行游戏即独自游戏帮助心怀胆怯的儿童去应付新的不确定的人际关系，在观察到他人成功的应付了这种关系之后，而获得相应的经验后，他们才去积极地参与甚至组织联合的或合作的游戏，去克服畏惧心理解决问题适应环境。

　　儿童游戏的情绪情感发展模式，是精神分析学派考察游戏发展过程的研究思路。从情绪情感的发展角度，游戏可视作为在自我试图补偿焦虑和挫折的鼓动下的产物。莉莉佩勒（LiLiPeller）根据游戏中的主客体间的相互关系，把游戏的发展划分为四个组块或水平。第一组块（1岁左右）：儿童关心自己身体，感到不能控制自己的身体，或不能表现成人期望的行为。游戏使儿童有能力去幻想并控制行为；第二组块（2岁左右）：儿童因自己与母亲的关系以及因母亲而产生焦虑，游戏及幻想帮助儿童控制在情感上的对失去母亲的恐惧。第三组块（幼儿阶段）儿童随恋母情节的出现，认识到自己与成人之间的差异，游戏充当了儿童适应成人关系，幻想成人角色的中介。第四组块（幼儿末期及以后）：跨入学校门槛的儿童开始面向现实，倾向于集体的依恋，高度社会化的游戏使儿童归属于集体，合作与竞争中的规则、秩序和角色关系提供了对儿童的保护，使之免受陌生攻击者的欺侮，防止“超我”所引起的焦虑。游戏的情绪情感发展反映了儿童生活的内部冲突的焦点位移和水平上升的一般趋势。

　　2．游戏结构形式的发展：同步于儿童的外部生活

　　主题、规则、角色、情节等构成游戏的一般结构形式。游戏的结构形式的基本要素随儿童生活加入外界现实的行为序列的延展和深入而不断向前发展。

　　儿童游戏的主题是游戏的中心议题和主要内容。尽管不同类型游戏的主题表征方式存在一定差异，但儿童的来自于周围现实的知识和经验是任何一种主题的源泉。正是伴随儿童社会生活范围的扩大，主题从熟悉的家庭生活，到幼儿园生活，逐步扩展到社会现实生活的各个侧面。按着游戏内容对象的性质的渐次变化，游戏主题循着自我（机体）——客体——社会的一般发展趋势，这映照出儿童生活空间以自我为中心的转而向外界物理环境和人际环境的不断延伸和扩展的过程，儿童的生活也就是从只具有个体意义到开始被赋予更高的社会意义的过程。

　　儿童游戏的规则是游戏者不自觉和自觉遵守的某种规定。从广泛的意义上，任何游戏都有规则。游戏规则的发展呈现出由潜在到显著的逐渐明朗化的趋势。在这个趋势中，规则的水平呈现不同的层次，儿童对每一层次的理解都先是无意或潜意识的，然后才是有意识的。儿童的早期游戏行为以动作为重心，其规则内隐于动作与客体之间的逻辑联结上（如喝一杯子，拍一球，推拉一小汽车等）。

　　在幼儿阶段角色扮演成为游戏行为的重心，其规则也是内隐的，但包含在每个角色的关系之中，表现为动作、语态等对角色所代替的真实人物身份的符合，儿童在游戏中追求着真实生活的相大相似。幼儿后期及以后儿童游戏规则发展成为一种两人以上的多人共同的约定俗成。如果说先前的游戏的规则是存在于个体的内部的，是个体潜意识里的或无须意志的有意调控，而此时的规则就是来自于个体外部的集体之中，是需轻强意识性的自我调控力的维持。这种严格意义上的规则成为游戏活动的重心和支柱，先前游戏的象征性即假装开始被抽象化和概括化，被内含于规则之中（如象棋中的车马炮等对古代战争的象征，被内隐于走棋的规则之中）。

　　正是伴随作为抽象思维基础的生活直接经验的不断积累，在幼儿阶段以后，儿童理性生活内容的增加，以往直观、感性生活的主导地位渐趋减弱，外显的假装行为（象征活动）转而渐隐于渐显的外部规则之中。儿童生活的个体方式，因社会化程度和独立性的提高，最终归属到社会性的集体生活形式以及现实人际交往中责任与义务的切实担当与履行。唯具有社会规范意义上的外部规则的确立，才使游戏中非孤立的、自我中心的幻想或潜意识照映出儿童这种渐趋社会化的现实生活。

　　儿童游戏的角色是儿童扮演的人物或形象。儿童在游戏中角色无论是想象性的，互补性的，还是机能性的，都最终来源于儿童对社会生活中人的认识和人与人关系的把握。游戏角色的多样化及其转换的灵活性和儿童生活经验的多寡和生活范围的大小密切相关。儿童在游戏中的角色扮演是再现自己的现实生活经验的过程。

　　儿童游戏的情节作为贯穿于游戏过程中的具体细节，是主题综合或连接的点或线。按照在活动的不同作用大体可分为三种①趣味性情节，来源于儿童生活中的各种佚事或富有童趣的事件，它突出“可玩性”。②故事情节，一般来源于儿童文艺作品中的形象描述，它保证有游戏的戏剧性。③社会性情节：一般来源于社会现实生活经验的创造加工，它突现着儿童对社会的认识性功效（注：曹中平1999）。游戏三类不同的情节皆是取决于儿童生活向外界现实及信息的延展及摄取。儿童随年龄的增长，认知水平的提高，特别是生活经历的不断丰富和生活空间的不断扩大，游戏情节的发展一般都由简单、片面、不连贯模仿性发展到复杂、全面、连贯而富有创造性，从特定关系的自由联想发展到具有一定抽象性的整体活动。游戏中的个体身心因素特别是心理因素的发展是游戏结构形式上升的内在依据，儿童生活是内外统一的互动，游戏发展同步于儿童生活的过程，实乃是同一个完整不可割裂的过程。

　　所谓游戏的发展同步于生活，这里只是从个体发展的微观角度而言，实际上，从人类发展的纵向饿先观角度去考察，人类游戏的发展与成熟同样也是映照着人类文明进步的历史。人类文化学研究表明游戏也是人类种族文化传承的载体，人类游戏的发展也是一部人类生活的演化史。游戏也是人类步入文明、实现自由的王国。[注：参《学前教育学》（虞永平编著）]
（三）游戏的价值：赋予儿童以有灵性的生活

　　游戏产生于，发展于生活，因此童年生活给予儿童以游戏。然而同样可以反而言之，游戏给予儿童以生活，因为，没有了游戏，儿童将失去自己的生活。游戏给予儿童以儿童的生活，给予儿童以灵性。儿童生活于游戏之中，就是过一种有灵性的生活。

　　儿童的灵性是儿童与生俱来的自然成长的力量并与后天文化的良性熏陶的最佳融合而形成的一种灵气，是彰现人之天性的儿童人格内涵与精神风貌。游戏着的儿童之言行，活泼、本真、纯洁、好奇、探索、幻想、快乐乃至顽皮、淘气等无不都是其灵性的最好展示。游戏着的儿童生活就是有灵性的生活，这种有灵性的生活，首先是完整和谐的，然后才是自由的和创造的。

　　１、游戏给予儿童完整与和谐的生活

　　有灵性的生活，不是残缺的，是完整的，不是畸形的，是和谐的。生活的完整性与和谐性是有灵性生活的整体面貌与规格呈现。游戏给儿童提供了完整与和谐的生活。

　　（1）身体活动的生活：游戏是儿童一系列感官与机体运动机能的发挥和运用的活动过程，儿童身体的各种生理器官和系统在游戏中处于自觉的活动状态而得到协调和自然的发展，实现着机体生活的新陈代谢和生长发育。

　　（2）情绪情感的生活；游戏中的角色扮演为儿童提供着丰富着积极的情绪情感的体验，游戏中的自我主张，助长着儿童的自信与成就感，游戏中的欣赏与表现发展着儿童的审美意识，游戏中的情绪情感宣泄消除着儿童的焦虑与不安，游戏中的规则，让儿童学会自我控制。游戏就是儿童情感生活的方式，它陶冶着儿童的性情。

　　（3）认知的生活：游戏中的儿童有对物的操作，有与人的交流，在直接经验中，扩展和加深着儿童对环境及自我的认识与理解、体验与感悟。儿童在游戏中，好奇着，探索着，发现着，与外界实现着互动，特别是儿童自主的幻想与假装成为儿童在自我内心世界和外部现实世界之间进行从容转换的途径和中介。所谓“游戏，它是认识的兴趣和情感的兴趣之间的一个缓冲地区。”[注：皮亚杰]因此，儿童“在不丧失自我幼态特质的代价下，并在这种优态持续中才可真正有效地建构着自己渐趋理性化、科学化的精神家园”，因为这种建构“越是低成本的，越是延缓的，才越是稳定的，越是深刻的”。[注：丁海东2003]

　　（4）社会交往的生活；儿童出生后不久，母子之间轮流式的嬉戏性交流即开启了儿童一生社会性生活的序幕，儿童也正是在家庭氛围中的亲子游戏里逐渐确立起其初步的社会信任。其后，儿童游戏玩伴的范围不断扩大，游戏的内容越来越延伸到社会生活的各个领域。儿童在游戏活动中结成两种类型的人际关系：一种是在游戏本身之外所结成的现实的伙伴关系，一种是通过扮演等在游戏内部所结成的虚拟的角色关系，这两种关系的存在成为儿童在游戏中充分开展社会交往的背景和依托。从而为儿童的以人际交往的主题的社会生活提供了广阔的空间。游戏中，儿童在达成自身职责言行与身份、扮演角色的协调一致的尝试中，不断克服着自我中心化，从而学会理解他人，在对游戏（特别是规则）中所体现的（真实和模拟的）人与人之间的关系处理及其行为准则的体验和感悟中，儿童的规范意识和伦理精神得以最初的启蒙。

　　游戏提供该儿童机体运动的、情绪情感的、认知的、社会交往的等多样化的活动方式所构成的完整生活，同时这种完整生活也是和谐的。因为在游戏中，儿童既有原生（先天）的生物本能的自然流露，也有继发（后天）的社会文化的自觉渗入，游戏是儿童生活的自然本性和社会性的最佳融合；在游戏中，既有想象、直觉、兴趣、意愿、爱好、情感、意志等主观自我的体验和感受，又有对客观、真实、具体、规范的社会存在的理智判断、逻辑思考，游戏是生活之感性和理性的高度统一；在游戏中，儿童过去的经验得以再现，当前的现实得以表征，未来的可能得以萌芽和预期，游戏是贯穿儿童生活的纵向历程的通道，是现实与可能生活的交融与汇合。在游戏中，儿童既有与自然的亲密接触，也有与人和社会的交往，也有对自我的认识和评价，游戏是儿童生活三大背景，客观世界、社会世界、主观世界的完美整合；在游戏中，儿童既有对客观知识与规律的探索与发现，有做人准则的道德规范的实践与演练，也有对美的事物的崇尚和体验，人生活追求的最高境界----真善美的统一与结合在人生初年的儿童游戏中即得以展示和预演。

　　儿童的生活是儿童存在的方式，生活之于儿童的意义就是成长和发展，儿童是不成熟的，需要向“完人”发展的人，是未完成之人（注：《学会生存》P194），然而完人以及准备向完人发展的人离不开完整和谐的生活，儿童因为游戏而被赋予完整与和谐的生活，从而踏上了向完人行进的道路。

　　２、游戏给予儿童自由与创造的生活

　　有灵性的生活是追求自由的是充满创造的，生活中的自由与创造是生活灵性的集中体现，生活的自由性和创造性是有灵性生活的灵魂。游戏提供给了儿童完整和谐的生活，也赋予了其自由与创造的生活。

　　游戏与自由正如工作与纪律从来都是孪生兄弟密不可分。而正是因为游戏是自由的游戏，游戏又方是一种典型性的创造性活动。当然，游戏中的创造也是对自由的追求和对自由的实现。自由与创造在游戏中实为同一个过程。儿童在游戏中体验着自由、追求着自由，也在创造着自我，创造着世界，游戏是儿童自由与创造的生活源泉。

　　游戏的发生之动机来源于儿童生活的内部需要，是内趋力的推动，是自发的是自愿的，而非外部力量的驱使和强制。游戏的目的是内在的，是非功利的，游戏只为游戏本身，只为过程而非结果，因此它摆脱了游戏之外的现实世界的束缚和压制。游戏的过程是松散的，而非程序化的，因此是“我”想怎么玩，就怎么玩的自我掌握。游戏的内容是虚拟的，是充满幻想的，因此，游戏是一任思想及行为纵横驰骋的广阔天地。游戏的规则是变通的，是来自内部世界的自我规定和积极约束，因此游戏中的自由与纪律达成了高度的统一，从而实现了高级的自由之境界。游戏中的主体是积极的，主动的，游戏的参与是而非被动的卷入。游戏中的内心体验是兴趣性的是自主性的是自我肯定的，是松松的愉悦的。足见，游戏在这样的一种活动中，它绝不只是直观地实现了儿童头脑的、双手的、眼睛的、嘴巴的、空间的、时间的六大解放，更为重要的是，游戏使儿童从受束缚的现实生活中，从成人强加给他们的限制中逃避了出来，于是一各种生活领域中的界限被消除了。于是，儿童以棍为马，以椅为车，现实中的事物超越了其原来的现实中的真实用途或意义，儿童赖以游戏者的身份，营造出了一个主观自我的梦想世界或自由王国。游戏成为了这个嫁接内在主观世界与外部客观世界的桥梁与通道。儿童因这个桥梁与通道的存在，保持着主观世界与客观世界的连接，而不致于自身被动，机械地属从于外部世界的客观束缚和压抑，而丧失自己对外部现实的主观能动地把握、控制、确定的权利。所以“游戏把真实的东西转变为他想要的东西，从而使他的自我得到满足。他从新生活在他所喜欢的生活中，他解决了他所有的一切冲突”，（注：皮亚杰）从而赢得自身的对于自我和外界的自由和解放。特别是儿童以自我的自由想象最大可能地保持着和实现着创造自我和世界潜能。如果说，艺术是人类成年阶段连通自我主观和外部客观世界的途径，是追求自由。那么儿童的游戏和成人的艺术就是同构的，同质的，游戏就是儿童的艺术，是儿童的艺术化的生活。艺术是人类追求自由实现人生的创造价值的崇高形式，游戏就儿童追求自由的生活方式，是儿童创造性的源泉。所以，谁剥夺了儿童的游戏，“泯灭儿童的幻想，就等于把现存的一切变成束缚，使儿童成为拴在地上的生物，因此就不能创造天堂。”（注：罗素）

　　儿童的生活是游戏产生的源泉，是游戏发展的背景，并且也是因为游戏，儿童的生活方臻于和谐和完美。儿童方充分享受生活的快乐和童年的幸福与自由。儿童在生活中成长，就是在游戏中成长。成长是儿童生活的目的，游戏就是儿童成长的方式。由是，游戏就是儿童的生活，儿童的生活就是游戏。游戏真真正正的是儿童正当的权利。任何剥夺和压抑儿童游戏的企图都是极端错误的，也是十分危险的。因为唯有游戏的生活，才是真正儿童的生活，有灵性的生活，唯有游戏的儿童才是真正的儿童，有灵性的儿童。
二、游戏之于早期教育：回归儿童生活

　　教育的对象是儿童，儿童又是儿童生活的主体。教育的根本价值又在于促进儿童的发展，而儿童的发展又是作为生活中的或生活着的儿童的发展，儿童生活也始终在为着儿童的发展。教育与生活不仅上不可隔离的，而且二者原本就应该是具有内在一致性的，互动统一的，二者统一于发展着的儿童或儿童的发展这一共同基点。所以，与生活的关系问题从来都是教育无法绕开的问题。从罗素的“教育要创造美好生活”（注）、杜威的“教育即生活”，到陶行之的“生活即教育”，这些具有丰富理论内涵的教育思想，都是从不同的视角对教育与生活关系问题的睿智思考和解读。与儿童生活的关系是教育改革与发展所面临的一个永恒性问题。能否准确把握是因为这二者关系自始至终都关系到儿童能否发展和怎样发展的根本性问题。

　　正如有人说，如果教育“忽视了复杂多变的社会生活和个体生活的特征，以极端理想化的教育目标来对应人的生活的多样化，势必把具有不同个性的学生培养成木偶式的“标准体”①（注：郭元祥2002）当“儿童的生活世界和精神世界成为被课堂教学遗忘的角落”，其结果便是“教学缺乏生活意义和生命价值，学生成为书本知识的奴隶，成为片面生活的奴仆。”（注：同上）可见，教育一旦割裂儿童完整的生活，脱离儿童实际的生活方式和状态，教育便不再是完整的，受教育的儿童也将是异化的。因为儿童的生活在本来意义上就是儿童的人生过程，生命存在的状态和成长的方式，它就是教育的本源性依据和教育的首要出发点。离开了儿童的生活，教育便丧失了自身存在与发展的根基。因为它不可能在真空中去塑造完整的人，真实的人。如果说这是体现了儿童生活的教育意义，那么当代国际教育面向21世纪所确立的“学会生存”、“学会共同生活”的教育基本价值取向，则是体现了教育的生活意义，即所谓教育是“走向生活的通行证”。（注：《教育：财富蕴藏其中》）在儿童生活的视野里，教育的本体价值就表现为教育的生活意义。因为教育帮助和促使儿童由现实的发展通向可能的发展，“使学生就是即引导儿童由现实生活通向可能生活，为他现在和将来的生活任务作好准备”②（注：茨达齐尔《教育人类学》）发挥教育的生活意义，是指通过教育促进儿童生活自觉有序的进行并得以升华，即支持儿童生活，建构儿童生活。教育与儿童生活的关系恰表现了生活的教育意义和教育的生活意义这两个方面。而这两个方面又是紧密相关的。并最终体现为当教育作为一种与儿童生存状态、生活方式密切联系着的社会实践活动领域，教育的终极目的就是为了使儿童“作为个体存在和社会存在以合理的方式展开人生，体现人的生命和生活意义，获得人的幸福。”（郭元祥2002）。所以，引导儿童在参与生活，感受生活、体验生活、创造生活中发展就是现代教育改革与发展的基本策略。

　　游戏伴随着儿童成长的过程，它提供了儿童特有的生活时空和形式。游戏成为儿童理解他处的现实世界，把握自我与他人的手段，也通过游戏接触自然、社会并认识自我。游戏成为儿童的生活本身。早期教育关注儿童的游戏，支持儿童的游戏，在实践上强调遵循“以游戏为基本活动”的基本教育原则，把游戏作为“对幼儿进行全满发展教育的重要形式”，这绝不仅仅就意味着利用儿童对游戏活动的偏爱，为高效率地传授教学内容，以游戏活动形式调动儿童的直接兴趣，引发儿童的兴奋和注意。从根本上，这是把教育与儿童的生活予以最佳整合的基本途径，是追求实现教育的生活意义和生活的教育意义的高度统一，是引导儿童参与体验生活，享受与热爱生活、创造与建构生活的过程中，直接指向促进儿童健康和谐的全面发展的最终目的。

　　当前，在我国早期教育的现实中，由于受成人本位意识和狭隘功利心理的驱使，压抑儿童天性，忽视儿童需要的现象十分严重。由此，给儿童发展带来了种种问题和弊端。而从儿童生活的视角看，这些问题和弊端，归根结底是人为的教育和儿童生活之间的人为的割裂和对立所导致的结果。从重智力开发轻情商陶冶，重理性世界建构轻人文精神启蒙的培养目标片面化，重书本知识传授轻社会交往体验，重单一技能训练轻生活情趣熏陶的教育内容单一化，再到重集体规范性轻个体自主化，重机械识记轻直接尝试或发现的教学模式或人化乃至重灌输轻启发、重权威式指导轻对话平等式的专制化等教育实践的诸多现象，表明教育在远离儿童的生活世界，儿童完整的童年生活被无情的支解和割裂，儿童生活的主体性被残酷的窒息和压抑，教育正完全丧失其应有的生活意义和生命价值。当教育将儿童生活世界的完全书本化，理性化，意味着儿童的成长和生活将无情地被“殖民化”。这样教育提供给儿童的生活已演化成一种虚拟的成人式生活。对于儿童而言，这种虚拟的成人式生活，内容是单一的，空间的狭隘的，方式四畸形的。儿童在童年期生活的独特价值已不复存在。于是儿童在教育也就无法体验本来的童年生活和乐趣。不仅仅失去了童年，儿童失去的也将不仅仅是童真，童稚，童趣，更为可怕是自由天性和创造勇气和灵感。正如王富仁教授所言那样：“我们每一个人都会发现，我们现代的儿童不是事懂的太晚了，而是懂事懂得太早了；他们幼年，童年和少年的心灵状态不是被破坏得太晚了，而是被破坏得太早了。他们过早地被置入一个由几千年的文化发展造成了的复杂的文化的社会，成人的社会，成年人的文化从他们出生那一天起就骚扰着他们幼小的心灵。只要一个儿童没有仅仅属于自己的世界，仅仅属于自己的心灵感知方式，它就没有任何抵御被成人文化过早异化的能力，他或者毫无分辨能力地接受所有成年人的教导，造成创造力的过早枯萎和生命活力的过早消失，或者产生逆反心理，盲目地拒绝任何成年人的教导”。（注：引自杨宁2002）鉴于此，教育必须还儿童以自己的生活，还儿童以游戏的权利。手工材料