关于幼儿教师专业成长的若干问题刍议

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       在“十五”项目《贯彻幼儿园教育指导纲要(试行)行动计划》实施期间，我们提出了“回到基本元素去”的口号，希望通过这个项目抓住幼儿教育中一些最基本的问题，瞄准教师专业成长中的一些非常重要的东西，比如说教师与幼儿有效互动的能力，观察、记录、分析的能力，对应儿童的需要发展课程的能力等，帮助幼儿园更深入地贯彻《纲要》。五年中，各项目试点园在教师专业成长上进行了认真的由下而上的研究，各园教师都在原来的基础上不同程度地提高了专业能力。我参与了多次幼儿园的教研活动，在感受园本教研活力的同时，也越来越深地觉察到幼儿教师专业成长的复杂性和与此复杂性不相称的研究上的问题。这些问题我认为比较突出地表现在以下三方面：

    1．单一主体。即研究多指向教师的自我修炼和个体专业化，多关注幼儿园一个小小群体的活动，似乎为幼儿教师专业成长负责的只有幼儿园这一主体。而现在看来，这应当是一个需要中央政府、地方政府、各级教育部门、教育研究机构、学校(幼儿园)教育机构等多主体来承担的工作。

    2．单一因素。即研究多关注教师的学历低、专业能力差这方面的问题，似乎幼儿教师专业成长仅指向学历、专业培训就能够解决问题。而现在看来，教师其他方面的问题对专业发展的影响并不小，这不是解决某个单一因素就能成功的事，需要建设一个立足多因素的系统。

    3．微观层面。即研究较多地关注教师专业素质的微观层面的问题，如专业素质本身的要素、结构，教师如何发展个人的反思性教学，教师怎样观察和解读儿童等。而现在看来，要解决教师的专业成长问题还牵涉到许多中观和宏观层面的问题，比如教师教育课程的改革，相关制度、法律的建立等。

    总之，幼儿教师专业成长的问题是一个多主体、多元素、多层面的问题，下面试从幼教立法、制度建设、教师教育、专业支持系统等几个方面作进一步说明。

    一、幼教立法

    由于我国幼儿教师的地位和待遇、编制和劳动权利等缺乏法律保障，造成了幼教行业的“三低”：一是门槛低。有的地方初中生，没学过幼教的，都可以进入幼儿园当老师；二是收入低。浙江师范大学杭州幼师对浙江、广西的500多名幼儿教师的收入做了一个调查，结果如下表：

浙江广西幼儿教师          月收入                               总计
单位类型                  800以下 800～1000 1000～1500 1500～2000 2000～2500 2500以上
城市公办 7 23 46 68 44 10 198
乡镇公办 23 19 33 20 5 6 106
城市民办 9 32 13 10 1 4 69
乡镇民办 35 48 24 2 1 1 111
个体办 33 31 15 4 0 1 84
总计 107 153 131 104 51 22 568


    如表所示，城市公办园教师集中在月薪1000～1500元和1500～2500元，所有类型的幼儿园教师月薪2500元以上都很少。乡镇园纵使是公办的也就1000元多一点，民办的就在800～1000元，800元以下是最多的。而上海和浙江的平均工资都在2000元以上。虽然政策规定教师工资不低于当地公务员的工资，但实际上根本达不到。三是地位低。在上述调查中有一项是关于幼儿教师对教育主管部门的期望调查(见下表)，结果显示，无论是发达的浙江还是稍微欠发达的广西，都是超过半数以上的教师希望增加收入和提高地位，这个期望已超过为专业发展提供机会了。正是由于收入低、地位低，所以门槛也低，三者形成了恶性循环。这就需要立法来保障，努力提高幼儿教师的地位和收入，提高幼儿园教师的准入门槛。幼教界正通过人大提议立法等做这方面的工作。

幼儿教师的专业需求与专业期待——对教育主管部门
提供专业发展学习机会增加收入，尊重幼儿教师地位
浙江 40.3% 59.7%
广西 38.9% 61.1%


    二、制度建设

    从“十五”走到“十一五”，全国很多地方都参与了园本教研的制度建设。但是有的地方还不完全理解园本教研制度建设的含义，各个地方进行的水平也不一样。有的园本教研搞得比较好的地方问我：“我们早就搞了，这个项目是干什么的。”其实，园本教研制度建设强调的重点不是幼儿园自身如何搞园本教研，不在关注一个园搞得怎样上，而更关注一个地区的教育行政部门、教研、大学或教育科研部门、幼儿园等如何集中在一起，保证各个地区的园本教研持续地、有效地进行下去。这就是说，需要创造一个机制，建立一个制度，而很多地方现在还没有这样做。有的地方教研搞不下去了，就是因为没有制度来保障各方面的支持。在国外，英国于1988年就颁布了《教育改革法》，把校本教研当作国家的一个基本教育国策，给予法律上和制度上的保障。我们在这方面还差得很远。

    对教师的专业成长来说，教研员是非常重要的，是直接指导教师的人。但是，我们幼教教研的制度状况却不容乐观。在国家的文件上找不到对幼教教研的专门规定，幼教教研到底是教学研究、教育研究，还是基本的研究任务?幼教教研的含义比较模糊。好多地方把幼教教研和中小学教研等同起来，只搞课堂研究，显然这对教师专业素质的影响和导向是不全面的。如今，幼教教研工作和中小学研究一样，正在发生转变：从技术操作熟练取向到文化生态取向；从研究教材教法到全面研究儿童、教师的行为；从重在组织活动到重在培养研究状态；从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造……(引自《教师专业发展的范式更新》)这意味着幼教教研无论在理念上、目标上、方式上、教研员角色上等都要转变。

    目前，从我们幼教教研员队伍的素质来看，这样的转变不能不说是严峻的挑战。从调查看到(2007．3．20“园本教研制度建设”项目基地教研员培训大会上的调查，有效问卷共63份)，幼教教研员绝大部分来自幼儿园的教师和园长(见下图)，虽然从幼儿园来的有丰富的实践经验，是优秀的，但是还需要专业上的提升和理论水平的提高。


    再从教研员的职称结构来看，绝大多数教研员是副教授和讲师级别，幼高的也不少。现在越来越多的大专生、本科生进入幼儿园，致使不少教研员有力不从心的感觉。如图：


    因此，提高幼教教研员的水平是一个重要而迫切的任务，这与幼儿教师专业成长关系密切。而这一任务的完成必须通过幼教教研制度建设的途径。我认为主要是：

    1．提高教研员的素质，不是谁都能当教研员的，必须进行资格的认证；
    2．稳定和扩大教研队伍，教研员太少，很多县都没有一个；
    3．明确专业发展目标，教研员自己要发展，制定专业发展的计划；
    4．建立专业资格认证体系；
    5．明确专业权利；
    6．健全教研组织，建成幼教教研员自己的队伍；
    7．提供财政保障，确保教研经费；
    8．组建适宜的地方教研管理机构，等等。
    显然，这是一个需要多主体来完成的十分艰巨的任务。

    三、教师教育

    1．职前教育问题。

    大学、大专在培养幼儿园教师方面占有越来越重的分量。上海骨干教师要求具有本科文凭，“十五”期间上海要求大专以上，30％以上是本科文凭。华东师范大学毕业的学生从2002年开始到幼儿园的是60％，2003年是88％，2004年是74％，2005年是77％，2006年是96％，其中95％的是到上海的幼儿园，只有个别的到外地。显然，大学的本科教育正逐渐从培养幼师、大专教师转变为培养幼儿园的教师。但是大学里的课程设置和教师的专业结构却还没有随着这一培养目标的变化而转变过来，致使培养出来的教师不太适应幼儿园的需要，还需要幼儿园再教育。

    从对华师大学前专业07年毕业生关于课程满意度的调查(51份有效问卷)可以看到，认为一般的占了大多数，基本满意的约十分之一，基本不满意和不满意的超过了四分之一，没有一个学生感到非常满意。

    关于“所学的教师教育课程对自己专业素养的价值”，对在职的31名教师的调查结果是，一半的教师认为有价值，认为基本没有价值和完全无价值的教师占总数的15％。一般的面太大了，如果我们能够把比较有价值的人数扩大到50％就好了。

    在“上海31名幼儿园教师与华东师大51名毕业生对专业课程设置的问题”的调查中了解到，现在的毕业生和教师，感到问题最大的是实践课程太薄弱，专业技能课程不重视，教与学方式太单一等。由此看到，学前教育课程不改革是不行的，我们要改变课程的教学方式，增强实践性课程，培养学生的教育理想和实际技能。

毕业生（%）幼儿园教师（%）
实践性课程薄弱 33 74
专业技能课程欠重视 58 70
教与学方式过于单一 33 48
知识陈旧，脱离幼儿园实际工作 31 30
专业课程中内容的重复性过高 22 48
专业课程总体结构过于简单 13 22
专业任课教师素质不高 22 22
没有关注专业信念与责任 20 21


    2．职后教育问题。

    教师的实践能力比较强，但需要理论的提升、观念和知识的更新。然而职后教育的滞后，职后课程在这些方面是不足的。有教师开诚布公地说，就是为修一个大专、本科文凭。如果我们教师的专业成长变成了唯文凭、走形式，那么就太可悲了。不仅是教育资源、教师时间的浪费，也是幼儿园自身的浪费。我国20年前做过一个全面规范的IEA调查中有一个结论：教师的学历高低和教师指导活动的实践水平相关不大。我看这个结论到现在也不过时。现在把大专、本科学历有多少作为幼儿园评级的一个重要标志，我觉得只可参考，不宜绝对化。当然，这一问题的出现主要是职前、职后教师教育课程的问题。


    四、专业支持系统

    幼儿园的教研问题、教师的专业成长等各方面都需要一个系统来支持。有的地方说他们那里没有大学，根本就没有专业力量的支持。但是他们有教育学院、有教研部门……只是这些力量没有很好地整合，或者整合的力度很低。有的地方有大学、有教育机构，幼儿园却抱怨他们根本就不来，即使来了，也就是搞自己的实验，或者只是个体行为。

    国外在上世纪70年代和80年代就已经触及到我们现在的问题，其研究认为教师的专业成长研究不能仅仅只关注教师个人每天的专业发展，在教师控制之外的若干阻碍教师专业发展的背景因素中，缺乏专业的社会支持系统、低薪以及缺少福利和工作安全感等都在其中。他们已经意识到这些问题如果不配套同时推进的话，教师的专业成长是很难如人意的，因为教师并不是生活在真空中的圣人，他们不可能脱离这一切。

    瑞吉欧在这方面的做法是很值得借鉴的，他们的教研系统(参见下图)从市政府到教育局幼教处，再到教学协调小组，下面还有一个专门主管协调各个方面的人，协同研究员是协调全部教研员的，另外还有教研员、心理学家……并配有一个教育记录研究中心，帮助幼儿园分析观察记录以及各个方面的问题，帮助教师提高专业能力。瑞吉欧的领导有一句话：“系统整合，这一教育理论所忽视的环节，并没有被我们社会和工作所忽视。相反，我们认为它是必要的、有力的和建设性的因素。”过去我们学习瑞吉欧只集中在幼儿园如何依靠自身的力量来发展的。因此我们需要向瑞吉欧学习更多的、甚至可以说是更基本的一些东西，积极地建设教师的专业支持系统，为教师的专业成长提供可持续的、制度性的支持。


    总之，幼儿教师专业成长的问题是一个多主体、多元素、多层面的问题，它需要从多方面来研究，需要通过多方面的工作来配合和支撑，而不能将之仅仅作为一个单纯的学术问题来考虑。 [李季湄] 手工材料