教师暗示和同伴熟悉度对幼儿分享行为影响的调查研究

来源: 06abc.com　作者: susan　感谢 susan 上传　有0人参与

　一、问题的提出
　　儿童的分享行为作为一种重要的亲社会行为，其产生和发展有利于儿童形成良性的人际互动，增强儿童的社会适应性。但研究表明，分享行为在幼儿期发展水平不高，并具有很大的可变性。因此，在探索幼儿分享行为发展规律及其影响因素的基础上，选择适当的方法促进其分享行为的发展显得尤为必要。
　　目前国内已有研究对儿童分享行为影响因素的探讨大多集中在个体内部因素上，如认知因素(观点采择能力、分享观念等)，情绪因素(心境、移情等)或儿童本身的性格特征；在外部因素上，局限于分享物品的数量和属性(如公有或私有、奖品或偶得物品)、榜样影响等。而对儿童生活中重要的他人，如教师、同伴对儿童分享行为影响的探讨尚不充分。社会学习理论认为儿童的分享倾向是在后天环境中习得的。国外研究也表明，班级环境对儿童社会行为的影响是极其重要的，儿童在与教师、同伴的互动中逐渐形成态度倾向和道德价值判断，并养成良好的行为习惯。Wentzel等人对11岁～14岁的儿童研究表明，教师、同伴期望能够激发儿童亲社会行为的发生。Eisenberg等(2006)认为教师对儿童的亲社会行为给予积极反馈，能使他们在随后的情境中保持亲社会倾向。另外，研究发现同伴间的亲密度也会影响儿童的分享行为，但有的认为朋友间的分享多于非朋友间，有的却得出相反的结果，没有得到一致性结论目。
　　在我国幼儿园里，教师对幼儿仍具有相对的高控性。教师的态度和言行会直接影响幼儿的心理和行为表现。因此，本研究在国内文化背景下探讨教师的言语暗示对幼儿分享行为的影响，并进一步分析幼儿在面对不同熟悉度同伴时的分享行为表现。

　　二、研究方法与过程
　　(一)被试。随机抽取幼儿园362名幼儿，其中小班男孩58名，女孩62名，平均年龄3岁零5个月(SD=0.55)；中班男孩62名，女孩60名，平均年龄4岁零7个月(SD=0.33)；大班男孩56名，女孩64名，平均年龄5岁零9个月(SD=0.50)。
　　(二)研究方法与工具。本研究采用情境实验法，设计3(班级：小、中、大班)×2(性别：男、女)×2(教师暗示：给予暗示、不给予暗示)×2(同伴熟悉度：朋友、陌生同伴)4因素完全混合随机实验。其中幼儿年龄、性别、教师暗示、同伴熟悉度为自变量，幼儿分享行为为因变量，设计实验情境，具体分为以下4种。
　　情境1：陌生一教师给予暗示情境。作为主试的教师把来自不同班的2名幼儿(其中1名幼儿为被试，1名幼儿为陪试，幼儿性别随机分配)领到一个安静的、幼儿熟悉的房间内，围着桌子坐好，桌上摆放幼儿平时经常玩的积木。主试对幼儿说：“小朋友，大家一起玩积木吧。”待幼儿玩2分钟后，主试让幼儿停止游戏并装作很偶然地发现自己的口袋里有1个小贴画。主试说：“呦，老师这儿有1个小贴画，你们拿去玩吧!”同时故意把小贴画给作为被试的幼儿，然后主试观察被试幼儿的行为反应和言语，如果幼儿没有做出分享行为，主试故意给予暗示，说：“你看××小朋友没有小贴画，你要不要把自己的给她，他呀?”再观察幼儿的反应；情境2：陌生一教师不给予暗示情境。情境2与情境1的不同在于教师给被试幼儿小贴画后，让2名幼儿接着游戏5分钟，不给予任何言语和行为上的暗示；情境3：熟悉一教师给予暗示情境。情境3与情境1的不同在于被试和陪试是好朋友关系(实验前由被试自己提名)；情境4：熟悉一教师不给予暗示情境。情境4与情境1的不同在于被试与陪试是好朋友关系。教师不给予分享暗示。
　　整个实验过程进行了录像，保证幼儿看不到摄像机。
　　(三)数据统计与分析。由2名心理学硕士生对录像资料进行编码。采用事件取样观察法，确定分享的典型行为表现为：看到陪试没有小贴画。能主动或者在教师给予暗示后能把小贴画给陪试。即使给陪试玩一段时间后又要回来也算分享。
　　为全面探索幼儿分享行为的特点，为培养提供依据，我们对幼儿的拒绝分享行为也进行了观察。共有4种典型行为：(1)沉默拒绝：被试在拿到小贴画后，继续游戏不理会陪试，当陪试要求分享或者教师给予暗示后，低头沉默不语；(2)口头分享：口头上答应分享而没有实际行动；(3)直接拒绝：当陪试要求分享或教师给予暗示后，直接口头拒绝；(4)借口拒绝：当陪试要求分享或教师给予暗示后，会找理由拒绝。
　　对被试的分享行为进行计分，拒绝分享记1分，分享计2分。记录分享和拒绝分享行为出现的频次。采用SPSS15.0软件对数据进行统计处理。

　　三、结果与分析
　　(一)教师暗示、同伴熟悉度、年龄和性别对分享行为的影响
　　首先考察分享行为在不同情境下出现的频次，见表1。总体上看，在教师暗示、好朋友情境下分享行为出现次数最多，但整体分享水平不高，362名幼儿中只有80名幼儿愿意把自己的小贴画与同伴分享。熟悉度的多因素方差分析，结果显示：教师暗示主效应显著，H1，361)=10.833，p<0.01；年龄主效应显著，v(2，360)=13,984，p<0.001；同伴熟悉度与年龄交互作用显著，F2，360)=3,635，p<0.05；教师暗示与年龄的交互作用显著，F(1，361)=4.619，p<0.05；而同伴熟悉度主效应不显著，F(1,361)=2.508，p>0.05，性别主效应不显著，F(1，361)=2.519，p>0.05。对年龄主效应的事后多重比较(LSD)显示，小班与中班、大班间差异显著，p<0.05，而中班与大班间差异不显著，说明分享行为在幼儿阶段呈持续发展趋势，中班是其发展的关键阶段。
　　(二)教师暗示与年龄交互作用的简单效应分析
　　对不同年龄组进行教师暗示、不暗示两种情境间独立样本t检验，结果发现：小班、中班幼儿在不同暗示情境下差异显著，大班幼儿差异不显著。这表明教师暗示在小班、中班时能对幼儿分享行为产生积极影响，这种影响从小班到中班逐渐增强，到大班时反而有所减弱。
　　(三)同伴熟悉度与年龄交互作用的简单效应分析
　　对不同年龄组进行陌生同伴、朋友情境间的独立样本t检验，结果发现：同伴熟悉度对小班、中班幼儿的影响不显著，对大班幼儿影响显著，表明大班幼儿在朋友情境下比陌生同伴情境下更容易做出分享行为。
　　(四)年龄及不同情境对幼儿典型拒绝分享行为的影响
　　对幼儿拒绝分享的4种典型行为分别进行年龄间的独立样本卡方检验，结果见表4。
　　可以看出，除口头分享外，其他三种拒绝方式均差异显著。沉默拒绝和直接拒绝在小班出现次数最多，到中班和大班逐渐减少；借口拒绝在小班没有出现，从中班到大班出现次数逐渐增多。口头分享在大班、中班出现次数最多，小班最少，但年龄间差异不显著。
　　进一步对幼儿拒绝分享行为分别进行4种情境间独立样本卡方检验，见表5。
　　可以发现，沉默拒绝情境效应显著，无论是朋友还是陌生同伴情境下，教师不暗示，幼儿会更多地运用沉默来拒绝分
享；而在教师暗示的情况下，幼儿更倾向于对朋友采用沉默拒绝；直接拒绝情境效应显著，教师暗示使幼儿不能再采用沉默的方式拒绝，诱发了直接的口头拒绝；口头分享和借口拒绝情境间差异不显著，但都是在教师暗示情境下出现次数较多。

　　四、讨论
　　(一)幼儿分享行为的年龄和性别特点
　　研究发现，幼儿整体分享水平不高，但随着年龄的增长而不断发展。其中4岁左右是幼儿分享行为发生转折的时期，分享行为显著增多，到大班后呈现缓慢增加趋势。4岁是幼儿心理理论的成熟期。幼儿在此阶段能够对他人的情绪、心理状态进行正确的推测和理解。能够意识到没有拿到小贴画的同伴可能会伤心难过，进而产生分享意识。而且此阶段幼儿自控能力得到迅速发展，在幼儿产生分享意识后，它能帮助幼儿抵制住诱惑，真正做出分享行为。
　　与传统观点认为女孩比男孩更乐于助人或富于同情心相反，本研究发现性别对分享行为影响不显著。说明男孩和女孩分享行为发展趋势是一致的。
　　(二)教师暗示、同伴熟悉度对幼儿分享行为的影响
　　研究表明，幼儿在有教师暗示的情境下，分享行为频次均多于没有暗示的情境。进一步分析发现，教师暗示对小班、中班幼儿影响显著，说明3、4岁幼儿更容易接受教师的引导做出分享行为。但需指出的是，小班、中班幼儿对教师暗示的反应两极分化较明显，分享的幼儿在教师引导后会马上把小贴画给陪试，而不分享的幼儿大多采用了直接拒绝的方式，说“不给”“这是我的了”等；在教师不暗示的情况下，大多采用了不理睬的方式拒绝。
　　教师暗示对大班幼儿影响不显著。究其原因，随着年龄的增长。幼儿自我意识不断增强，会根据自身的需要独立做出是否分享的决定，而不是单纯服从教师的指导。但他们拒绝分享的方式与小班、中班幼儿相比有所变化，采用沉默、直接拒绝的幼儿减少，运用日头分享和借口拒绝的幼儿增加，这表明教师暗示尽管没有促使分享行为的发生，但引发了幼儿利用借口和拖延策略对自己拒绝分享的行为进行“辩护”，说明幼儿已意识到不分享是不对的，因此教师暗示间接促进了幼儿分享意识的形成。
　　考察同伴熟悉度对幼儿分享行为的影响发现。在小班和中班，幼儿面对不同的分享对象(好朋友或陌生同伴)时分享水平没有显著差异，而大班幼儿在好朋友情境下做出更多的分享行为。这说明大班幼儿的分享行为更多受到同伴间亲密度的影响，关系越亲密越有利于分享行为的发生。也就是说，大班幼儿会根据分享对象的不同而独立做出是否分享的判断。

　　五、教育建议
　　根据调查研究得到的幼儿分享行为的发展特点及影响因素，我们建议依据年龄班选择适宜的培养策略。
　　1　小班——言语引导产生分享意识。小班幼儿的观点采择、情绪理解等认知技能尚不成熟，要其意识到他人的需要或尴尬处境进而主动做出分享行为是困难的。而教师在小班幼儿的心目中往往是“权威”的象征，其期望和态度会对幼儿产生直接的影响。为此，面对独占性较强的幼儿，教师应理解这是年幼儿童的普遍特点。在教育方式上，首先可以采取言语请求的方式。本研究发现小班幼儿在言语能力发展有限的情况下。可能会直接拒绝分享，这就教师需进一步耐心加以引导，鼓励幼儿去考虑(通过回答教师提出的问题)自己的行为会给自己和他人带来的积极和消极结果。这能提高幼儿的认知参与，如他们要把自己放在作为分享者或受益者的情境中或回忆以往分享的经验。更多的观点采择和移情感受，恰恰是幼儿亲社会行为产生的基础。
　　其次，在幼儿做出分享行为后，教师一定要给予积极的赞赏和鼓励，让其体验到一定的自豪感，逐渐形成内化的分享意识。
　　2　中班——角色扮演体验他人情感。与小班幼儿相比，中班幼儿的语言表达能力、观点采择能力以及自控能力都有了质的飞跃，不需要在真实的冲突情境下通过教师引导才能理解他人的心理和情感状态。因此，采用角色扮演游戏对其进行培养是较为有效的方法。教师可以设计角色扮演故事，让幼儿扮演故事中的主人公。启发幼儿体验主人公的情感和态度，并想象自己在类似情境中的感受。这种训练可以提高幼儿体察他人情感的能力，使他们学会从他人的立场、角度看问题，从而促进分享行为的发展。
　　3　大班——组织集体游戏，树立同伴榜样。大班幼儿的独立性和自主性显著发展，同伴间的影响比教师暗示更加有效。因此提高幼儿的同伴交往能力，使其有更多机会体验来自同伴的帮助和情感支持，将有助于分享行为的发生。而要提高幼儿的同伴交往技巧，幼儿园应多组织集体性的游戏，如集体跳绳或接力赛跑，为幼儿设立共同的目标，且这样的活动是对同伴群体进行裁决。不是简单地对个体的行为进行评判，因此无论是取得胜利还是失败，都会加深幼儿间情感分享的程度，逐渐形成亲密的同伴关系。同时，教师要引导幼儿向亲社会水平较高的同伴学习，让其产生良好的榜样示范作用。
　　家庭环境也是影响幼儿分享行为的重要因素。因此，要促进幼儿分享行为的发展。教师和家长要时常对孩子在幼儿园和家中的行为表现进行沟通，做到教育的同步性。(本文为国家社会科学基金(教育类)重点课题：儿童青少年人格发展机制及干预研究(BBA080048)的研究成果)（张金荣高丹）手工材料