教师是“幼儿学习活动的支持者”角色辨析

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　　我国当前的幼儿园课程改革十分强调尊重幼儿，为此《幼儿园教育指导纲要(试行)》在“组织与实施”中要求教师“应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，促进每个幼儿富有个性的发展。那么。该如何理解教师的支持者角色呢?我认为应该从寻求其逻辑起点、拆解它的角色表达层级入手。

　　一、“支持”及“教师是儿童活动的支持者”释义
　　支持，其主要涵义为“encourage/give help”，即包含鼓励与帮助两层含义，其英文释义有更多的信息点，第一是“to help or encour。age sb／sth bv saying 0r showing that you are a—gree with them／it”；鼓励，需要用说或其他的方式进行外在表达，第二是“to give or be ready to give help to sb ifthey need it”，帮助，包括了实施帮助行为与处于要发出帮助的准备状态，同时考虑对方是否产生受帮助的需要。
　　由此可见，支持首先是基于赞同顺势而生的，包含鼓励与帮助；其二，支持需要对方感受得到，可以用语言、动作或借助其他的表达方式；其三，支持之前必然有一个考察，才可保证在对方需要时给予：其四，支持要考虑对方是否有受助的主观需要，如果对方没有产生这种主体需要，支持可能产生反面效应。
　　幼儿教师作为幼儿学习活动的支持者，其支持的外在行为应当根植于对幼儿自然内在发展价值的认识。为此，教师首先要认同幼儿主动学习的价值，尊重幼儿主动学习的方式；其二要通过营建安全的心理环境、建设丰富的物质环境体现支持；其三，幼儿教师需要时时对幼儿进行观察，才可确定什么时候提供的支持是适时的；其四，要照顾到幼儿是否产生了受助的主体需要，以避免反面效应。支持的内涵是不干扰幼儿的自然发展走势，其内核是对幼儿内在发展需求的保护。

　　二、“教师是幼儿活动的支持者”角色的逻辑起点
　　1，幼儿是主动的学习者。福禄倍尔指出“教育的目的是发展，是指导儿童发展的人格，至于发展的形态，则是尊重既定的形态设计而发展，犹如种子之于植物，种子虽小，却是整个植物的完美形态的缩影，植物日后的发展，都要遵循此种子所存在的内蕴而茁壮成长”。
　　就像植物的成长有各个阶段的特定形态，而各个阶段的具体形态对于该阶段的植物都有其生物学意义一样，幼儿期学习的自然形态也有其对于生命的自在价值，，教师对幼儿主动学习者身份的确认，是理解教师支持者角色的前提。在活动中，教师以协同活动的角度进入活动，给予幼儿支持，教师的支持者角色才能在实践中达成。
　　2，教育是创造性的工作。《纲要》指出，“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活执行，”
　　幼儿教师的工作是一个充满创造性的工作，创造的主要依据是幼儿的发展情况，“如果失去幼儿的独特性，教学将变成无聊的、重复性的练习。”(佩利，1980)为此，教师要依据培养目标、活动目标，针对本班幼儿的具体情况，结合自己的知识经验、已有的教学资料等，进行静态的分解、梳理、重组，进行动态的调适，以形成本班的教学活动——教师创造性工作的结晶。正是在这个过程中，教师深入地探究儿童，适切地促进幼儿发展，这是教师“儿童活动支持者”角色的逻辑起点之一。

　　三、“教师是幼儿学习活动的支持者”角色的表达
　　“教师是幼儿学习活动的支持者”的角色表达包括了内隐与外显两个部分，内隐部分是教师内心对此角色的把握，外显部分是教师在与幼儿的互动中，运用语言与肢体动作的过程与结果，两者是相辅相成的。具体地讲包括环境装备，支持策略的选择等。
　　1，装备环境。这里的环境指的是幼儿同的物质环境，主要包括了空间与材料，如幼儿园功能区的配置及相互的位置关系、活动材料的质量及材料的结构化，也包括幼儿同建筑物的外墙的色彩、休息室窗帘的质地等细节方面。
　　对于环境进行教育化装备不同于简单的环境布置。布置环境更多的是满足静态视觉审美的要求，而装备环境则更多体现出对活动中幼儿需要的判断。它体现了幼儿园的教育理念。
　　例如，瑞吉欧-艾蜜利亚的学前学校的广场(Piazza)，体现了其教育理念中对“关系”的重视，体现对幼儿在众多关系中表现自己的价值的认识，而将教室分隔成较小的空间，则是为了满足幼儿独处或者单独与教师在一起的需要。而践行高瞻课程的幼儿园，其不同学习区里材料的准备也体现出装备的意识，家庭区里准备不同尺寸的大小水勺，艺术区里提供不同颜色或者有深浅差别的纸张、能画出不同粗细线条的笔，积木区里摆放高低不同的积木，等等，都是为了有助于发展幼儿的“序列”经验。
　　当环境按照装备的高度进行了处理，就说明了教师对自己的工作目标是明确的。环境装备的过程就是教师对自己的工作理念进行整体梳理的过程，包括对自己的支持者角色的梳理。
　　2，估度直接给予或不直接给予的价值。教师的支持行为可能表现为直接给予，也可能表现为不直接给予，但无论是给予还是不给予，教师需要考虑的是：两种策略中哪种可以让幼儿获得对自身发展的实质性支持相对较多。
　　在幼儿活动的过程中，确有许多的知识与技能需要教师以直接的方式予以支持。比如，那些幼儿无法凭借现有的条件通过探索获得的经验，教师要直接给予一些替代性的经验，当出现一些新型复合材料的时候，需要给幼儿演示其基本的用法，当幼儿出现无法克服的客观困难的时候，及时地予以解除，这些都是必需的。
　　但有时教师的不给予，反而能给幼儿发展的内在力量以更大的舞台。因此，在教育活动中，常常需要教师抗拒为孩子代劳的冲动。有时让孩子面对困顿、挫败也是有价值的，因为这些也能让幼儿强烈地感受到环境与自已内心需求之间的张力，都能让幼儿体会到自我与环境的关系，这种经验对发展是有积极价值的。比如在编“中国结”的活动中：孩子们第一次编中国结时，很多孩子都在简单尝试后放弃了，可能他们觉得太难了。对此，教师没再作更多的要求，只是把所有的工具提供在游戏区内。过了一两天，有几个喜欢手工的孩子又去尝试了，有人成功了。同伴的成功感染了其他的孩子，他们在羡慕之余，也有了更多尝试的勇气。于是，一个、两个、更多的孩子在这里找到了克服困难后成功的快乐。在这个基础上，笔者在这个区域内还增加了一些简单的介绍编“中国结”的图纸，过了一段时间，有的孩子会看着简单的图纸。在没有成人的帮助下完成作品了。
　　在这个例子里，教师采取不给予策略，孩子们的探索有了别样的成功体验，并且也成功地诱发了同伴支持。给与不给，都是基于幼儿发展而采用的策略而已。
　　3，平衡等候与介入的机会。平衡等待与介人的问题，是寻找最合适教育时机的问题。等待与介入是教师支持者角色上两个互连的环节，合时宜的介入往往基于有准备的等待，而有质量的等待，也基于教师对介入所进行的及思。
　　等待中的教师注意与幼儿保持一定的距离，这种距离让幼儿感觉到教师的存在，获得心理支持。等待中的教师“隐迹”于幼儿的群体中，用观察与倾听，来获得有效介入所需要的信息，犹如有经验的园丁在运用他的整枝剪之前的必修课——爱他的葡萄并了解他的葡萄藤。
　　判断介入时机是否成熟，除了依据教师对幼儿的活动进程的判断，还应照顾到幼儿本身是否也产生了这种需要。“等到你被幼儿邀请时，才参与讨论或加入到幼儿的探索中，虽然你可能早就想介入了”，此时才是合适的时机。
　　等待是介入的准备，但并不是等待最后都走向介入，正如瑞吉欧的教育者维·维奇所言：“你们总是害怕将会错失一个大好时机，这真是一个需要平衡的问题。我相信介入的价值，我个人是倾向于等待，因为我留意到孩子们常常自己来解决问题，而且不总是依照我所告诉他们的方式法去进行。”而马拉古齐也曾说：“……介入前必须衡量清楚，不可过度介入，也不可推翻幼儿正在进行的事物。”。介入的尺度有时只是将教师的暗中支持明朗化，以帮助幼儿获取继续探索的热情与勇气。等待与介入的平衡，是需要教师知识与经验的准备的，而即时的判断能力是其专业功力的集中表现。
　　“教师是幼儿活动的支持者”这个命题明确了幼儿在活动中的主体地位，爱伦-凯在《在儿童的世纪》里曾表达，教师的任务是为儿童创造一个适宜的环境，让儿童得到充分的发展。适宜的环境体现出的是教师对幼儿活动进行支持时所应具有的内心层面，它所涵盖的要素与拉维沙·c·威尔逊教授等人在《婴幼儿课程与教学》一书中提出的幼儿教育的三个基本准则——关注、赞同和情感相一致。（纪红霞）手工材料