论幼儿园集体教学活动中幼儿参与的发生条件

　　在我国当前的幼儿园教育实践中,“集体教学”的核心地位非常显著。然而,与实践中受重视相反,集体教学的理论研究却被人所忽略。本文就试图从幼儿参与的视角,丰富这一理论。 
　　从心理学的视角来看,人的行为既不是单纯由外部环境决定的,也不是仅仅依靠行为者纯粹的主观意志决定的,而是“由行为者与外部环境的双向互动过程决定的。”在幼儿园的教学过程中,幼儿的参与行为既不是仅由幼师“教”的因素决定,也不是仅由幼儿方面的“学”的意愿决定,而是由幼师的“教”与幼儿内在需要和能力的契合程度来决定。因此,本文就从这几个方面分别探讨幼儿参与集体教学活动的发生条件。 

　　一、集体教学活动是否契合幼儿认知结构 
　　在集体教学中,幼师的提问作为一种教学工具,是师幼之间进行互动的主要表现形式。双方通过问答、对话,对某些问题达成一致,从而完成教学任务。但是,幼儿实际上的认知参与却并不是仅由幼师提问这一外部因素决定的,同样也受到幼儿的能力、幼儿已有经验和是否能感受到意义的限制。 
　　瑞士学者皮亚杰曾提出过幼儿接受新信息的三种可能:忽略;同化和顺应。其中“忽略”是指当外界信息与接受主体现有认知结构的差距过大,以至于接受主体根本不可能对新信息做出任何反应的时候,接受主体通过“忽略”的方式回到之前的平衡状态;“同化”是指当接受主体对外界信息只需稍作调整或根本不需进行调整时,就可以将其纳入原有的认知结构之中。在“同化”过程中,接受主体原有的认知结构并不会改变;或者只能获得量的,但不会发生质的飞跃。“顺应”是指接受主体需要对自身的认知结构进行调整才能应对外界信息,这种模式使接受主体的认知结构发生质的变化,进入一种全新的、更加稳定的平衡状态,这种全新的、暂时的平衡,并不是绝对的静止或是终结,而是通过认知结构的变动达到更高水平平衡的起点。 
　　因此,当幼师的提问超出幼儿的认知水平时,幼儿往往会忽略幼师的问题,具体表现为沉默、胡乱猜测等。如在一次小班科学活动中,教师提出了这样的问题:“夏天的树叶很怎么样?”和“一年四季树叶是怎么样的?”这两个问题的正确答案分别是“茂盛”和“循环变化”。但是,“茂密”和“循环变化”这两个名词属于抽象的概念,超出了小班幼儿的认知水平,所以,大多数幼儿都无法正确回答问题。 
　　相反,当幼师提出的问题与幼儿认知水平处于一种“顺应”模式的时候,幼儿会调动自身的知识与经验来努力思考并回答该问题,例如在一次中班教学活动中,幼师请幼儿根据动画剧中的情节、各个角色的神态、动作等要素来揣测各角色之间的对话时,幼儿通过调动已有的经验,并结合剧中的情节进行猜测:对鸭妈妈抚摸鸭蛋的动作,幼儿分别解释为“鸭妈妈想让它安静”、“鸭妈妈很喜欢她的小宝宝,所以亲亲它,拍拍它,是想让它乖一点”、“鸭妈妈很疼爱那颗蛋,拍蛋就是觉得它很乖”等;当幼师的提问能够与幼儿认知水平达到一种动态平衡的时候,幼儿不需要进行太多思考就可以回答该问题,从而,使幼儿在回答问题的过程中接受了外界信息,完成教学目标。 

　　二、集体教学活动是否契合幼儿经验 
　　在实践教学中,可以发现一个现象:在同一个班级中,幼儿大体处于同样的智力发展阶段,认知水平也没有什么区别。但是,面对同一个问题,有些幼儿能够回答出来,有些幼儿却回答不出来。这一现象告诉我们,是否能够回答出问题与幼儿是否具备相关方面的经验有关。如果没有相关经验的话,即使是很简单的问题,幼儿也无法回答出来。例如,在“认识等号和不等号”这一教学活动之中,有些幼儿既没有接触过“等号”,也没接触过“不等号”。对这些概念没有任何经验。那么,幼师提出的“不一样多用什么号”和“一样多用什么号”就成为了非常“难”的问题。 
　　当然,幼师还需要注意在集体教学活动中,要在幼儿原有经验的基础上加以提升。“最近发展区”理论认为,幼儿的发展有两种水平。一种是现有水平;另一种是可能的发展水平。两者之间的差距就是“最近发展区”。教学中应该着重开发幼儿的“最近发展区”。为幼儿提供具备一定难度的内容,调动幼儿的学习积极性,超越幼儿的“最近发展区”,达到困难发展的水平,进而,进入下一个发展区进行学习。要做到这一点,幼师必须了解每一位幼儿的原有认知水平与相关经验,或者在展开集体教学之前就让幼儿对相关信息有一定了解。如果幼儿原有经验是错误,幼师应该及时纠正。 

　　三、集体教学活动是否能使幼儿感受到意义 
　　从心理学的角度来看,幼儿记忆主要是“剧本记忆”3,即幼儿对事件本身及与事件相关事宜的记忆,包括:事件发生时当事人所做的事,当事人之间的对话,还有事件发生的先后顺序。幼儿的记忆特点决定了其不能直接获得抽象知识,而需要先从真实的生活情境或模拟生活情境中获得具有情境脉络的知识,然后才能再概括出抽象知识。当教师在教学活动过程中,能够模拟出现实情境,或者让幼儿意识到这可能发生在现实中时,幼儿自然会更投入地参与到集体教学活动中来。可见,幼儿是否能感觉到教学活动的意义,也是影响幼儿参与的重要因素。 
　　但是,这种所谓的“意义”,是对幼儿现在的生活有意义还是对幼儿未来的生活有意义?这是一个颇有争议的问题。认为教育应该为幼儿未来服务的代表人物是英国的斯宾塞,他认为“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们的面前,以便我们在培养儿童时能审慎地根据这个目的来选择施教的科目和方法。”应该说,教育为了未来做准备并没有什么问题,然而,这种“教育预备说”却“把预备将来作为现在努力的主要目的”。这就割裂了现在与未来的关系。著名教育学家杜威就认为,首先应该努力经营好现在的生活,让当下生活更有意义,并“随着现在于不知不觉中进入未来,未来也就被照顾到了”。因此,幼儿教育首先要关注幼儿现在的生活。可见,幼儿教育要为幼儿未来服务相当于成人强加给幼儿的意义,无法让幼儿切实地感受到教学活动的意义。因此,这里所说的教学活动要使幼儿感受到意义,是使幼儿真切感受到对他们现在生活的意义。 
　　所以,为使幼儿能感受到教学活动的意义,教学内容应该来源于生活,并以模拟情境的方式表现出来。在教学实践中,幼师们大都已意识到这一点,他们常常为幼儿提供道具,安排角色,或把幼儿带到真实场地,进行教学。这些固然是教学情境化的重要条件,但并不是最为关键的因素。 
　　让幼儿在教学中感受到学习的目的,这一无形的因素,才是教学情境化的关键。比如,在一次《小雨沙沙》的集体教学中,外面突然下起了小雨,这时候,幼师就打破了既定的教学安排,转而让幼儿听雨、沐雨、赏雨、品雨,还拿录音机录下了雨的声音。本来只是书本上的既定安排,但是,由于天气的变化,使幼儿一下子进入到了现实情境之中,认识到学习内容与现实的联系,也就能够更为深刻地理解这次教学活动的意义。这样,更有利于强化教学效果。当然,绝大多数情况下,情境化氛围还需要幼师自己去创造,这也是考验一名幼师教学功力的主要标准之一。 
　　总之,集体教学活动是一种复杂的教育形式,其教学任务的完成,与幼师与幼儿都有很密切的关系。在这一教学形式中,教学不再是单纯由幼师的“教”与幼儿的“学”所组成,而是由幼师的引导与幼儿的参与共同完成的。其中,幼儿的参与是一个特别值得探讨的话题。本文根据自身教学经验,提出了一些观点。希望能够丰富集体教学活动的理论研究,并对实践有一定的指导意义。 手工材料

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