关于幼儿园游戏指导存在问题的思考

来源: data.06abc.com　作者: baobei　感谢 baobei 上传　有0人参与

　　关于幼儿园游戏的指导，在近十年的时间里已有不少人关注过这个话题，主要围绕游戏环境創设、玩具材料提供、教师观察指导技能等方面来描述游戏指导实际存在的问题，并从应然的角度提出幼儿园游戏指导的方法和原则。为什么这个问题被关注那么多年，至今仍然少有改观?这不得不让我们认真思考，是什么阻碍了幼儿园的游戏?我们不妨换个角度，不是孤立地考虑幼儿园在开展游戏时出现的问题，而尝试把游戏放在幼儿园教育背景中，探寻影响游戏的因素。

　　一、零散的理论学习导致相互矛盾的指导行为
　　关于儿童游戏的理论，在各种教科书中都会提及，幼儿园教师在各级培训中也会涉及。从教师对游戏的态度以及组织游戏的教育行为，可以看到不同理论对教师的影响。
　　精神分析学派的游戏理论重点强调游戏的发泄、补偿功能。主张在童年早期要多给孩子游戏的机会，这样可以让儿童在游戏的过程中，使现实生活的紧张和焦虑情绪得以修复：帮助儿童处理内心深层的情绪问题，以及内在的冲突和焦虑。同时，重视游戏的动机，认为儿童在游戏中所扮演的角色具有高度的情绪选择性，因此要尊重儿童游戏的自主选择，让他们保持快乐的情绪，以实现游戏对于儿童人格和心理健康的价值。该理论对于幼儿园重视想象游戏对幼儿心理健康的发展有着重要的启示。持这种观点的教师，在幼儿游戏中，以追求快乐为首要目的。幼儿在游戏中表现为随心所欲，自由自在，教师的作用是回应性的，有时甚至是消极的。笔者曾经就“幼儿在游戏的过程中，你认为他们主要能获得什么?”等问题访谈过部分幼儿园教师，大部分教师持“获得快乐”“高兴”“同伴交往”等观点。
　　以皮亚杰为代表的认知发展学派，从认知发展的角度考察游戏的发生与发展，认为游戏能促使儿童把新的信息同化到已有的认知结构中。从而促进儿童的学习。同时该学派认为是发展导致了学习，游戏有明确的年龄阶段限制：强调儿童必须自发地参与各种活动，才能获得属于自己的真实的知识。持这种观点的幼儿教师，坚信只要为幼儿提供环境，等待幼儿主动积极地与环境发生互动，就能建构他们自己的知识、经验，教师的角色就是观察者和等待者。他们认为只要幼儿能有自由选择游戏的机会，主动建构知识的学习就会发生。然而，事实并非如此，教师所提供的环境是否适合幼儿的年龄特点和心理需要。幼儿所处的环境受到诸多因素的制约，如依赖于教师所提供的可选择的活动范围、与成人和幼儿互动的数量、材料等资源的支持性程度、与学习联系的活动内容等，这是一个缺乏系统深入研究的问题。
　　以维果斯基为代表的社会建构理论认为游戏是学前儿童发展的源泉，而并非只是一种活动的形式。该学派认为，游戏是儿童社会化的工具，可以帮助儿童掌握社会规则和习俗的本质：儿童可以在游戏中了解角色、规则、关系、社交技能、适宜行为方式、自身行动对他人产生的影响等。该学派强调儿童与“更有知识的他人”互动，成人与儿童之间的互动为间接学习知识創造了“支架”。持这种观点的幼儿教师。认识到教师在幼儿游戏中的作用，能为幼儿創设富有挑战性的学习环境，积极地参与幼儿的游戏，敏锐地捕捉幼儿的意图和想法，并能在适宜的时机为幼儿提供适宜的帮助。但怎样有效地观察并捕捉到幼儿的需要?如何参与幼儿的游戏?怎样的帮助是适宜的?什么样的学习环境对儿童是有挑战性的?由于在将理论转化为实践的过程中缺乏一定的中介和桥梁，致使这些问题深深地困扰着幼儿园教师。
　　以上这些游戏理论，对不同的教师所产生的作用和影响是不同的。有的教师只坚持其中的一种观点，或放任儿童自由游戏：或坚信只要提供了环境，儿童就可以主动地与物质环境互动；或赞成教师是儿童发展的支架，积极地为儿童游戏搭建适宜的支架。但有的教师可能会同时秉持两到三种观点，既主张给儿童自由，又认为教师要发挥一定的作用，形成了一些看似矛盾或对立的关系，如“自由与规则”“现实与創造”“自主与指导”“娱乐与教育”等，很难把握儿童自由和教师干预的适宜的“度”的问题。吸收不同的理论来指导幼儿园实践本意是好的，但将理论运用于实践可能需要一个转换的过程，要注意融会贯通，如果没有真正地消化吸收。囫囵吞枣地断章取义，可能造成实践中的混乱。

　　二、滥用术语导致理论与实践沟通的不畅通
　　游戏这个词似乎看了都明白其中的意义，但要给它下一个精确的定义其实十分困难。由于有人以生活活动、教学活动、游戏活动把幼儿园一日活动分为三个部分，在幼儿园提到游戏，其自由、愉悦的属性最为人们所关注，主要被界定为是发生在上午正规的教学活动之后的属于孩子的活动。这就无形之中把游戏和教学活动分开，把游戏和学习活动对立起来。为了迎合家长发展儿童认知的片面需要，尽管教师知道游戏对儿童全面发展的价值，但看不到及时效果的游戏在幼儿园只能羞羞答答、遮遮掩掩，似乎登不上大雅之堂。明明是让幼儿通过游戏就能达到操作、练习、巩固的游戏活动，却以“区域活动”“区角游戏”，甚至是“学习性区域”冠名。这些名称繁多的术语，干扰了正常的学术沟通和交流。笔者时常感觉到在与教师沟通的过程中，当用到这些术语时，大家不得不用专门的场景来描述自己所用术语的含义。其实，不管冠以什么名称，只是反映人们不同的视角和对游戏的理解。笔者认为“区域活动”“活动区活动”“区角游戏”可能更多地是关注游戏环境的創设，而“学习性区域”就明显地把游戏和学习对立起来，否认游戏是一种学习。
　　其实，从儿童早期开始，就没有全部游戏活动时期和全部工作活动时期的区别，而只有重点的不同。即使很小的儿童，他们也期望一定的结果，而且尝试要达到这个结果，笔者同意杜威的观点。游戏不等于儿童的外部活动，它是儿童全部能力、思想、以具体化和令人满意的形式表现的身体运动、他自己的一印象和兴趣等的自由运用和相互作用。游戏并不是引起儿童兴奋后，又让他停留在原有的水平的活动。我们不能把游戏理解为只是引起幼儿兴趣的活动或作为一种教学活动的点缀，没有必要把游戏和教师组织的教学活动、儿童的学习对立起来。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》所倡导的“幼儿园以游戏为基本活动”，幼儿的游戏就是工作，幼儿的工作就是游戏。
　　值得注意的是，如果教师仅仅试图从名称上把所有的活动都称作游戏，而实际上活动本身并没有尊重幼儿的意愿和兴趣，直指某个目的的实现时，幼儿却不认同这是游戏。幼儿会坚持认为：“自己选择的总是被等同于游戏，而教师定向的活动总是被等同于工作。”对于活动的性质幼儿有自己的判断标准，成人赋予再多的名称，只能混淆视听，却骗不了幼儿。

　　三、游戏的社会性发展定位导致游戏与学习的对立
　　受传统学习观的影响，学习是以“教师”“教材”“课堂”为中心的严肃的事情。尽管游戏被普遍认为可以为儿童的学习提供丰富的背景，但是在实践中
却难以做到。艾特金(Atkin，1991)认为人们普遍对于游戏存在着一种误解。认为“如果儿童在游戏，他们就不在学习。”“游戏仅仅是休闲和娱乐，而学习才是生活中严肃的事情”(Anning，1991)。尽管有人认为游戏是一个促进学习的过程，但却并不一定就会产生一些可以看得见的成效。游戏或作为吸引幼儿注意力的专业手段，或作为工作的前奏，或作为儿童完成任务的奖赏……
　　由于游戏不能拿去评价，其效果又不如教师定向的活动来得及时，尤其是自发的、无预定目的的自由游戏，不能提供书面的学习证据和可记录的、向家长和其他专家汇报的成绩。因此，游戏能促进儿童发展的理想和实践中看不到成效的现实之间产生了难以填平的鸿沟。在幼儿园实践中，教师常常把游戏定位于同伴交往的社会性活动，游戏的社会性发展功能似乎比认知发展功能更为突出，致使幼儿园普遍存在教师在观念上重视游戏，但实践中轻视游戏的现象。与领域教育的研究相比较，对游戏的研究也显得相对薄弱。

　　四、缺乏关于幼儿游戏的可操作性的实证研究
　　首先，对如何根据幼儿的年龄特征选择游戏的相关研究比较欠缺，关于不同年龄班的幼儿游戏的特征及偏好少有关注，教师对于游戏的安排缺乏清晰的目标，并且不能很好地根据幼儿的实际经验和兴趣，有效开展游戏活动，发挥游戏应有的教育价值，而只能凭借感性经验选择自己认为适合幼儿的游戏。缺乏对幼儿游戏行为的观察和研究，忽视了“充分尊重幼儿选择游戏的意愿”，把教师的动机变为幼儿的动机，违背了根据幼儿的实际经验和兴趣指导游戏的精神。
　　其次，游戏环境的創设欠缺。大家都知道要为幼儿創设丰富的游戏环境。但什么样的环境是适宜的，为什么要創设丰富而富有刺激的环境，以及怎样創设环境等问题没有相应的实证研究做支撑，使得幼儿园游戏环境的創设千篇一律，相互模仿缺乏創新，很难实现“因地制宜地为幼儿創设游戏条件(时间、空间、材料)”。实践中，有些教师还常常会以幼儿园环境小、幼儿人数多、玩具材料少等客观原因来作为幼儿园不能正常开展游戏的托词。
　　再次，《纲要》要求教师鼓励幼儿制作玩具，并在幼儿游戏的活动过程中“给予适当指导”。之所以鼓励幼儿制作玩具，其实是因为制作玩具的过程本身就是一个综合学习的过程。幼儿是游戏的主人，游戏中需要什么样的玩具和材料，幼儿比任何成人都要清楚。尽管大家从不同的书本上、报告讲座中都了解到游戏是需要指导的，教师的指导在幼儿发展过程中的作用是不可忽视的，教师的指导是十分必要的，但适当的指导是什么?什么样的指导是适当的?游戏指导怎样才能促进幼儿的发展……这些问题都需要有充分的实证研究资料，只有弄清这些问题及其关系，我们才能有效地给教师提出具体的、可操作的。且行之有效的方法。
　　加强对幼儿园游戏的研究，总结和提升幼儿园游戏指导的经验，帮助教师有效地将理论运用于观察和指导幼儿游戏的实践。注重增加一日生活各个环节的游戏性，关注对幼儿在活动过程中的评价，淡化幼儿自主游戏与教师组织的教学活动的界限，真正实现幼儿园以游戏为基本活动，让幼儿在游戏中的学习看得见，这是我们共同追求的愿景手工材料