浅谈“实践性知识+反思”的教师专业发展途径

      随着教育改革和实践的不断深入，教师的专业成长和发展已越来越成为时代的迫切需要，并逐渐成为国际教师教育改革的发展趋势之一。   一       教师的专业发展是指教师在专业生活过程中，其内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。它反映了教师在教学工作中，通过经验的积累，不断地反思教育实践，逐渐从不成熟到成为相对成熟的专业人员的成长历程。那么如何有效地促进教师的专业发展呢?教师的职前、职后教育无疑是一条重要的途径。然而笔者认为，以往对于教师的教育和培训较多地关注了理论知识的传授，而较少重视对教师自身所拥有的、处于隐性状态的实践性知识的发掘。所谓实践性知识是指教师在日常的教育教学过程中，通过自身不断的创造和反思所获得的一种个人知识。其特点是：(1)它是依存于有限情境的经验性知识，与理论知识相比，它缺乏严密性和普遍性，却是一种鲜活的、功能灵活的知识；(2)它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；(3)它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；(4)它是作为一种隐性知识发挥作用的；(5)它是一种拥有个性性格的“个体性知识”。有研究表明，教师具有的诸如教育理论这类公共知识对教师教学质量的提高几乎不存在统计意义上的关系，即并不是这类知识越多，教师的专业发展就越好。只有当公共知识引起了个人在经验和情感上的共鸣，融入到每个人的实践性知识之中，才能真正发挥其应有的作用。由此可见，具有个体性、情境性、开放性等特征的实践性知识，对教师的专业成长有着非常重要的作用。因此，20世纪90年代以来，欧美国家在教师教育中就特别重视对教师的专业反省能力的培养和教师实践知识、专业经验的梳理和提升，使教师的专业反省成为一种自觉的、经常化的活动，并通过课后小结和札记、教师专业生活史研究，以及教师群体的合作与分享等，促进教师隐性知识的显性化，实现教师的专业发展。所以，注重教师实践知识的总结和提升、加强理论与实践知识的统一，将是教师专业成长的一条更加切实可行的途径。笔者将之简单概括为“实践性知识+反思”的教师专业发展途径。       近年来，意大利瑞吉欧的学前教育理念逐渐被引入我国。如果分析瑞吉欧学前教育成功的原因，笔者认为很大程度上依赖于它高质量的教师队伍。而造就高质量教师队伍的重要途径便是他们重视教师对实践知识的不断总结和提升。瑞吉欧的创始人马拉古齐曾说过：“幼儿教师专业素养的形成与发展必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行。除了在职培训，我们没有其他的选择。所有智慧在使用过程中更加坚固，而教师的角色、知识、专业和能力在直接的应用中，也更为强化。”教师“把经验变成想法、观念，想法、观念变成反省与检讨，而反省检讨再变成更新的理念与行动”。教师必须“事先预测、尝试，然后阐释，而阐释是最重要的步骤”。就教师专业知识的建构而言，他认为“实践者的知识比许多学术界研究者具有更深一层的意义，教师是一位能够解释教育现象的人”。   二       在实施“实践性知识+反思”的教师专业发展途径过程中，笔者认为必须抓住这样几个关键：       首先，教师必须形成自我专业发展的需要和意识。这是促进教师自觉实现自我专业成长的内在动力，它能使教师密切关注自己的教育实践，及时思考和不断积累引发自身教育观念、行为发生变化的教育事件，调节和监控自己的专业成长方向，并逐渐达到理想的专业发展水平。以教师自我专业发展的意识为标准，通常可以把教师的专业发展划分为以下几个阶段：非关注阶段，即进入正式教师教育之前的阶段，该阶段的主体只有从教的潜在可能性，尚谈不上专业发展的意识。虚拟关注阶段，是指师范学习阶段师范生的发展状况，该阶段师范生的自我专业发展意识淡漠。生存关注阶段，即师范生向正式教师角色转换时期，也是教师专业发展的关键期，新的环境激起了初任教师强烈的自我专业发展的忧患意识。任务关注阶段，该阶段教师相对于前一阶段来说，从仅仅关注“生存”技能转到更广范围的专业发展上来，但这时专业发展意识的强度还较弱，发展尚不成熟。自我更新关注阶段，这时教师的专业发展动力转移到了专业发展自身，而不再受到外部评价或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。教师专业发展的阶段理论揭示了在教师教育中应当抓住关键期，及时提出要求，引发教师内在的发展需要；其次，教师的专业发展意识不是一蹴而就的，而是一个循序渐进、不断深入的过程。因此，关注教师的专业成长，应当注重每个阶段教师专业意识的培养，并为下一阶段的发展奠定良好的基础。       其次，反思要成为教师的一种日常的自觉行为。有反思的意识，学会反思是现代教师必须具备的素质，同时也是教师不断成长的阶梯。要成为一名反思型的教师，笔者认为教师应该确立这样几种角色：观察者，即教师要善于发现教育实践中的各种典型事件以及有价值的教育问题；记录者，即教师要及时记录下教学中的一些事件、经验，为反思积累丰富、翔实的第一手材料；学习者，即带着问题进行学习，在学习中把自己对教育问题的思考外化为文字，勤做读书笔记，并通过新知识的学习，增强自己的问题意识，使自己更善于发现问题。另外，教师的反思在实践中应体现三个环节，一是实践前的反思，这是一种成熟性反思，即注重经验教训对未来的指导；二是实践中的反思，它是过程性反思，要求教师能在教学过程中，不断根据当时的情况，及时调整自己的行为；三是实践后反思，它是回顾性反思，能促使实践经验得以提升。       再次，教师的合作将成为教师个人成长的良好环境。传统的教师文化表现出较浓厚的封闭色彩，教师间缺少交流与合作，这使得教师的成长往往处在一种孤立无助、独自奋斗的艰难状态中。现代知识观表明，知识是在合作与分享中不断产生和发展的，所以教师的成长必须在一种开放的、对话的教师团体中实现。在一个由不同性情、经验、才能和观点构成的教师团体中，他们可以通过互相质疑、脑力激荡等方法，充分调动每个人的思维，从而激发出新的火花，创生出新的思想。比如瑞吉欧学前教育机构就相当重视教师团队的合作学习，每周平均有6小时用于教师之间的交流、讨论，协商解决教学实际中出现的问题、观看个人文档记录、争论各种教育问题等。教师的合作学习不仅仅体现在对共同的教学内容及课堂情景的探讨，还可以共同来分享一些优秀教师的个人专业生活史，这种生活史带有情境性、情感性和过程性，它全面地反映了一个优秀教师的成长历程。通过对它的研读，会使教师产生许多共鸣和感悟，从而对其个人的成长带来很大的帮助。   三       实施“实践性知识+反思”的教师专业发展途径应该依托于幼儿园的日常教学活动而展开。比如，瑞吉欧一个职前教师培训的方案就是在对日常方案课程的研讨中来实施的。培训为期16周，共分三个阶段：         (一)认识环境(5周)       将大学生随机分组，一组3～4人，一般一周实习一次，让他们有机会熟悉彼此，熟悉教室里的幼儿、熟悉方案运用的逻辑原理。这一阶段着重对学员讲授方案的应用和指导，主要以前一期学员的录像带和记录看板为教具，叙述方案工作的经验，与大家分享，从而帮助他们在学期的第六至七个星期开始进行方案教学。       (二)应用(6周)       在深度投入幼儿的游戏、对话和问题中，实习小组成员决定好方案主题，并实施他们的课程设计，指导教师帮助实习学生做课前准备。实习学员的每一段教学过程都有录像和录音等记录，这些记录将用来决定每日或每星期方案的下一个步骤和改进个人教学技巧的根据。指导教师会给学员书面的有建设性的批评，目的是使每一位教师注意发展个人更加专业的教学能力。评估学员的标准多达四十种不同的技巧和技术，内容包括“脸部表情和肢体语言”等等。       (三) 诠释(3周以上)       实习教师作记录看板，并且将这些记录与同学、幼儿家长分享。他们还准备口头报告，试着去分析在方案进行过程中所发生的事情。例如，小组经常以较合适的方式诠释，以便成功地掌握任何在幼儿身上发现的发展迹象。       另外，随着课程改革的不断深入，课程编制权力的逐渐下放，课程开发与教师关系也随之发生了变化，教师不再仅仅是课程的执行者，更是课程开发的研究者和参与者。教师对课程的开发，一方面体现为对原有课程的二次开发，使课程具有个人化的教学特色；另一方面是根据本园的资源和具体情境，开发出具有本园特色的园本课程。这也势必为教师的专业发展提供良好的外部环境和实现途径。

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