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不同管理机制下的“月教育教学计划”和“作息制度”

来源: 浙江学前教育网  0人参与

      《纲要》的颁布,在幼儿园教师中产生了很大的影响。我们感到,新《纲要》体现的是“终身教育”和“以人为本”的教育思想,这一思想使幼儿园的教育发生了质的转变:教师的教育观不同了,对教师角色的要求不同了,幼儿园的课程设置不同了……这一切不仅改变了教师们的教育教学生活,更重要的是改变了孩子们的学习生活,而教师与孩子的关系也发生了变化……       追溯近十几年教育变化的特点,可以分为三个不同的时期,第一个时期是教师中心、教材中心、课堂中心的三中心时代;第二个时期是儿童中心的时代;第三个时期是儿童中心、教师中心、家长中心的多中心或关系中心的时代。从“一日作息制度管理”和“月教育教学计划安排管理”的变化中,可以看出我国不同时期的不同管理机制对孩子们的发展有着怎样的影响。       一、教师中心、教材中心、课堂中心时代       这是一个传统教育的时代,是以教师的教为主的时代,是一切活动围绕教材以单科的方式进行教学的时代,这个时期,教师的眼中无儿童,把孩子看成是知识的容器,只是填鸭式地灌输,具体表现在:       1.统一的生活节奏,没有体现满足个体需求的教育       首先从“一日作息时间”看,这个时期的教育较后两个时期的教育比较,各个年龄班的孩子在生活节奏上都是统一固定的、没有给孩子提供个体需要的时间,而且是有生活无学习。       例如,入厕时间和喝水时间——入厕时间和喝水时间是统一固定的,在作息时间表中,只有统一的时间安排,没有对个体需求的考虑,更没有满足要求的策略,所以那时经常有老师对要上厕所的孩子说“一会儿下课再去”“你怎么总要小便呢”。       例如,早点时间——过去小、中、大班的孩子们吃早点的时间都是在早晨9:00~9:30。在这段时间里,孩子们要洗漱、进餐、整理,老师只把孩子进餐当成了进食过程,没有想到让孩子学习怎样进餐、享受进餐,所以习惯于不断地催促孩子“快点吃,一会儿要做操了”……为了节省时间,老师还要把食物一个一个地送到孩子们的手中,进餐过程中不允许讲话……在老师的催促声中,孩子面对温热的牛奶和食物,难以一下子吃完,但是面对老师一声声的催促,面对有限的时间,有的孩子狼吞虎咽,有的孩子只吃一点点……试想他们这样哪里是在吃早点、哪里是在享受生活带来的快乐呢?他们没有细嚼慢咽品尝早点的时间,吃早点变成了一种被动的生活。       例如,早操和穿戴时间——早操从上下楼到做操的时间规定很精确,根本没有让孩子练习整理穿戴的余地。而早操的前后又有其他的内容,也没有留出练习穿戴的时间,但是在常识课上却要单独安排学习穿衣服的内容,可是上完课后,就不再有练习的机会了……       这个时期没有把生活内容当成是课程,生活仅仅是一个环节、一个程序,试想孩子的生理需求各有差异,怎么可能是统一的呢?但那时的教育确实没有考虑孩子的个体需求问题,教育中“无儿童”,要求、限制孩子的地方太多了,进行的是大一统的教育,表现为“有生活、无学习”的状况。       2.六个科目内容无法实现孩子的全面发展       再从孩子的学习内容来看,内容的单一性是很大的问题。       例如,课表中只有六个科目的作业课——学习内容是以科目的方式呈现的,实行六科教学。       例如,根据六科内容安排月、周、日的计划——围绕六科教学安排日程,每日上午两科,下午一科,孩子的学习内容由教材而定。       例如,大一统的学习内容——孩子的学习内容缺乏地方性。如一次教“南瓜生蛋”的内容,老师们很困惑,谁也没有见过南瓜,孩子也没有南瓜的经验,因此孩子的讲述很抽象,只能枯燥、被动地讲,根本没有任何表达语言的乐趣。       根据《纲要》的精神,这种单一的、封闭的学科教学既无法实现课程的自选性,也无法使内容整合,更无法关注孩子的全面发展……《纲要》提示我们,孩子的语言学习是在交流中、应用中发展起来的,可我们过去的语言学习仅靠语言课的故事、儿歌,限制孩子平时的交流,特别是在评价一个好孩子的时候,一个重要的标志就是看他是否听话、安静。试想,一个不提倡交流的语言环境怎能发展孩子的语言呢?       3.规定的教学方法无法实现课程内容的联系、整合       由于课程内容的规定是以科目为单元进行的,所以我们的教育、教学方法是围绕学科特点开展的,按照规定的程序为教材而设计的,不讲孩子的发展需要,也忽视孩子的学习特点……       4.孩子们处于等待学习的状态,无法实现个体学习需求       再看看孩子的学习状态,学习的被动表现在常常是处于等待之中。       例如:科目内容没有可选性——教育活动是以科目为中心的,除科目课程以外没有其他可选择的活动了。那时的幼儿园,活动室是空的,只有桌椅和老师布置的墙面,缺少引发孩子学习的因素,早入园和晚离园的时间段里是没有具体活动的,孩子只能静坐等待或玩手绢或打闹来寻找自己的乐趣,等待上课或离园。       例如,活动形式单一——那时每个班级的班额都很大,活动的组织形式只有单一的集体活动。大家严格地按照课表上课,每个活动都是统一开始、统一结束的,孩子之间的差异靠相互等待去平衡。       二、盲目追随“儿童中心”的时代       《纲要》指出:幼儿园教育是基础教育的组成部分,是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。要为幼儿一生的发展打好基础。幼儿园应与家庭、社区密切配合、与小学相互衔接,综合利用各种资源,共同为幼儿的发展创造良好的条件。尊重幼儿的权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,关注个别差异,促进每个幼儿富有个性地发展。《纲要》帮助我们重新确立了课程观、儿童观、教学观,这个时期我们把孩子的一日生活的全过程都作为课程来进行管理和教学……但在最初的阶段,由于老师们对《纲要》思想理解得还不够,在观念上机械地“以儿童为中心”,盲目地追随儿童,对尊重儿童的权利、需要,围绕儿童的动机、兴趣展开教学的意义和价值理解得不够、不深。这时的儿童成为了教育的上帝,尽管这种注重儿童的潜能使儿童成为教育主体的思想和实践对于改变传统教育的弊端有着积极而重要的意义,但这种思想并没有实现我们的预期效果和理想。在教育中我们发现孩子往往处于放任自由的状态,老师不能很好地发挥引导者、支持者、合作者的作用,孩子在学习中大多获得的是支离破碎的经验,教师属于从属地位,其作用仅限于一味地顺应、服从孩子。       1.将孩子一日生活的全过程都视为课程,为孩子的全面发展确定发展目标       在这个时期,在《纲要》的指导下,我们确立了新的课程观,把孩子一日生活的全过程都纳入到了课程管理之中,课程内容从六个科目拓展为五个方面的学习领域。例如,从我们的学期计划和月计划中可以看到,月的教育计划从原来的具体内容变为了教育目标,然后围绕目标选择具体活动。老师们围绕《纲要》提出的教育目标,确立各个年龄段孩子的发展目标,然后围绕各年龄班的目标确立月的教育教学目标。       问题:过去我们的教育教学是围绕教材确定教育目的的,那时关注孩子的意识不够,不会观察孩子,从孩子的表现中还看不出问题,所以我们在为孩子确定发展目标的时候很困惑,把握不好。例如,经常出现目标的水平和层次越定越高、离孩子的发展实际越来越远的现象,致使我们确定的目标无法真正地指导活动、指导孩子的发展。又如,还经常出现目标定得太多,没有在目标之间建立联系的现象,使得在月份中根本完成不了计划……特别是在制定具体活动目标的时候,老师的教育着眼点不是定位在本次活动孩子能得到什么经验和收获上,而是追求远大的理想、远大的目标,结果目标往往落空。例如,带孩子到江边参观,教师为孩子的这次行为确定的目标是:“积极参与活动,养成热爱大自然的情感,发展观察能力,发现大自然的美,养成环保意识等。”试想,这一次活动孩子就能达到所设计的理想目标了吗?从目标中我们不知道老师到底想让孩子干什么,老师要为孩子做什么。孩子热爱大自然的情感、观察能力以及环保意识等是在长时间的学习和体验中形成的,一两次活动是不能达到目的的,我们的教育必须让孩子从一点一滴的体验和学习中积累经历和经验。由于老师的教育观是定位在“以儿童为中心”上,而不是“儿童发展中心”上,所以活动的定位只是孩子能快乐地参与,所以不能准确适宜地为孩子的活动确定发展目标。确定的目标不适宜,自然就很难发现孩子的需要,从而也无法有效地指导孩子在活动中的发展了。       2.一日作息表中的内容有增有减       一日作息表较前一个时期有很大的变化。例如,生活内容有开始的时间,没有结束的时间了;既有统一的时间,还有满足孩子自主需要的时间;活动内容只有时间段,不再安排统一的活动内容了。而且还增加了早晚的自选活动时间和内容,如区角中的自选活动。       3.按需安排孩子的生活时间,让孩子在生活时间里学习生活       这个时期,我们对孩子的生活管理发生了变化,按照孩子的生活节奏调整了时间安排,出现了生活内容统一开始、按需结束、在生活中让孩子练习生活的能力。例如,进餐、午睡内容只规定统一的开始时间,结束时间按孩子的需要各自结束,而且进餐类的活动后面不再安排统一的活动了,老师也不会因为餐后要干什么而催促孩子了……又如,喝水和入厕既有统一的时间又有自愿的机会。统一时间的目的是提示孩子形成按时喝水和入厕的习惯,自愿的机会是为了满足不同孩子的个体需要。       特别是我们提出了“让孩子在生活的时间里练习生活的能力”这一要求,使孩子们成为了生活的主人。孩子们在吃饭的时间练习吃饭的能力,在早晚的时间里练习穿戴的能力,在活动后练习整理物品的能力……孩子们的生活节奏是按照孩子的生活内容和孩子的生活能力决定的。正像《纲要》中要求的那样“根据幼儿的需要建立科学的生活常规,让孩子养成良好的生活习惯和能力”。这时,我们看到了孩子们在室内和走廊里自由的身影,我们还可以在教室里看到有的孩子在慢慢地吃饭,而有的孩子在区角中自由地活动……       问题:由于我们的观念刚刚转变,一下子从严格的管理和限制的教育中走出来,所以还难以把握好规则和创造的关系、主动与合作的关系等,例如,对孩子在生活习惯和行为规则方面的表现与尊重孩子的思想不能很好地理解和结合,会经常把无视、不管当成是尊重,会经常出现孩子随便、快乐而没有发展的局面。我们的教育是让孩子快乐,但一定让孩子在快乐的同时得到有效的发展才行。这才是《纲要》思想的真正体现。       4.教师可以自主为孩子选择活动内容,孩子们有了自选活动的空间和内容       根据《纲要》的精神“为幼儿提供健康、丰富的生活和学习的环境,满足孩子多方面的发展需求”,我们在为孩子选择教育内容的时候,遵照“既适合幼儿现有水平,又有一定的挑战性;既符合幼儿的现实需要,又有利于长远发展;既贴近幼儿的生活,又让幼儿感兴趣的事物和问题,还有助于拓展幼儿经验视野的内容”的原则,我们制订适合幼儿的活动计划。从一日作息时间表中可以看到,在活动内容的安排上较过去有了很大的不同,例如,过去的具体科目内容看不到了,只有活动的时间段,具体内容则要求老师自主安排。老师根据围绕月教育目标,根据《纲要》的要求为孩子安排学习内容。安排的方式是按每周的时间安排内容,也就是我们说的“周活动预想”。       例如,在开始的阶段,老师们选择活动内容的时候是一个目标配一个活动,后来,老师们发现一个目标是可以指向多个活动、多个活动是可以完成一个目标的,于是,我们在安排月份活动内容时,在方式方法上进行了多次的调整。       例如,开始的时候老师还常常是把领域当成科目去设计课程,经常把艺术领域课程当成美术课来安排和组织,把语言领域当成语言课去安排和组织,把健康领域当成常识课去安排和组织……《纲要》中要求拓展孩子们的学习内容、关注孩子全面发展、领域之间相互渗透有机整合的思想还没有真正得到落实和理解。       后来在不断的学习和实践中,老师们渐渐地在孩子的学习过程中找到了结合的感觉,好像一下子明白了什么叫整合。老师们从一个活动开始,体验追随孩子的兴趣、拓展孩子的学习内容、围绕学习内容保持活动的持续……于是在课程整合方面、目标整合方面、拓展学习内容方面、在学习方法方面等有了很大的突破,孩子们的学习内容,学习方式,学习环境等开始有了实质性的变化。我们到处可以看到孩子们活动的影子,室内、户外、社区、广场、军营、展览馆、商场、江边、建筑等都有孩子们学习活动的足迹。室内的环境由老师主宰变成了被孩子们所利用、成为了孩子们的展示天地。到处可以看到老师和孩子们在投入地讨论着、交流着,孩子们积极地、争抢着用各种方式练习表达自己的情感和感受……       我们为孩子们创设了活动区,让孩子们在早入园和晚离园的时候有了可以自选活动的空间和机会。孩子们活跃了,自选的意识很强。       这个时期我们开始尝试小组活动,老师们根据学习内容、根据材料的情况,组织孩子进行小组活动。       例如,这个时期我们开始对孩子的发展情况进行观察,把观察的情况作为安排活动的依据。于是孩子的要求、孩子的表达、孩子的作品等都是我们对孩子进行了解和分析的依据。       问题:由于新《纲要》的思想和观念是全新的、开放的,对每一个老师来讲都是新的教育经验……所以老师们有很多困惑的问题,有一些是老师没有发现、甚至没有能力去发现的问题。       例如,这时期我们的“教师中心”和仅仅为儿童快乐的“儿童中心”的意识还没有得到真正的改善……在为孩子安排和选择活动内容的时候要么随意追随孩子的兴趣,要么忽视孩子的需要和感受,以老师的想法和家长的意愿让孩子学习一些孩子目前并不需要的东西……       例如,在活动的安排中要么关注情感、态度过多而忽视知识、能力的促进,要么关注知识、能力过多而忽视情感、态度的促进。有一位老师在一周之内讲述类的活动就进行了四次,还有一位老师在一周之内进行了七个新的活动,还有的老师在两周内都没安排一次唱歌活动……老师们说,他们很困惑,不知怎么才能根据孩子的发展需要来平衡课程,有时认为活动多就是适宜,有时认为孩子喜欢就是适宜……       例如,有时老师的整个精力都放在了为孩子考虑选择更多的内容或更喜欢的内容上,却没有考虑对孩子的发展有多大的价值……现在我们认识到,孩子的学习内容并不在于多,而在于适宜,也就是说能有效地利用内容让孩子进行多方面的学习体验……       例如,在孩子们的自选活动中,老师们总是想发挥引导者的作用,经常提示、告诉孩子你到这儿、你到那儿、你玩这儿、你玩那儿……可孩子有时就是不听指挥,要么一会在这儿、一会在那儿,要么在一个地方就不出来……这让老师们很困惑,于是如何平衡孩子的活动便成了老师们要研究的新问题……       例如,教师直接指导的活动和间接指导的活动怎样有效结合的问题……     例如,怎样避免和减少孩子的消极等待问题……     例如,老师之间如何有效配合,保证老师与幼儿充分互动的机会……     例如,活动中对孩子的行为要么限制过多、要么过于放任,关注形式过多、关注孩子的需要还不够,经常是放任孩子,把让孩子的随便当成尊重,形成了从过高干预到过低干预的局面……     例如,面对孩子的表现,我们无法有效地判断孩子的真正需要……     例如,老师们有时热衷于改革的形式之中,忽视了对孩子有效发展的关注,有时活动开展得轰轰烈烈,有时孩子无序打打闹闹……孩子需要什么?孩子的发展到底怎么样?有时老师不是很明确……       小结:的确,在开放的教育中,孩子们的发展特点表现得更加突出了,孩子们发展的差异性更加凸显了……老师经常是看到孩子活跃的样子而不知道怎样做才能更加有效地帮助孩子去发展,看到孩子有自己的愿望时,又不知道怎样才能有效地支持每一个孩子。一时间老师们又处于一个新的困惑之中——那就是怎样更有效地促进每一个孩子的发展的问题。       由此可见,教育常常出现在两种极端间摇摆不定的现象。当达到一个极端时,物极必反,必然走向另一方。反之亦然。我们总是试图在摇摆中寻找一种均衡的中间状态,从而实现两极整合的有效教育。于是我们走向了第三个时期。       三、儿童发展中心、教师作用中心、家长参与中心的多中心或关系中心时代——有效互动时代       这个时期是“儿童发展中心、教师作用中心、家长参与中心”的多中心或关系中心时代——是关注有效互动的时代。       1.从轰轰烈烈的改革中冷静下来,开始细致地关注每一个孩子的有效发展       参加了全国贯彻《纲要》的研究共同体,“回到基本元素去”的思想给我们的影响很大,让我们冷静下来。把教育的关注点聚焦到孩子的身上,从孩子发展的需要出发来看我们的教育,才发现教育其实是一项需要有细致的不同策略、需要用积极的互动来有效地促进孩子真实发展、适宜发展、有效发展的工作。看看我们的孩子、看看我们的教育,我们到底能给予孩子的今天和未来什么样的影响和作用呢?       我们把教育的落脚点和教育的价值定位放在了“儿童发展”“教师作用”“家长参与”上。一切的行为围绕孩子的有效发展而进行,一切的行为以孩子的有效发展为前提,敏感的察觉幼儿的需要(怎样及时捕捉孩子需要发展的时机、怎样敏感地洞察身边的生活信息引发孩子的学习、怎样牢牢地抓住孩子的兴趣点和关注点引发孩子的学习行为、怎样适时地给予孩 子们援助),建立激励性个性化的互动(怎样创设平等师幼关系的互动情境、怎样引发孩子主动学习的愿望、怎样营造个别孩子能得到发展的空间),在孩子发展的节奏和教育节奏之间寻找平衡……       2.形成了相对稳定的课程秩序,使教师和孩子有了能进行自选和必选的机会       这个时期较前两次比较,我们的课程内容在开放的前提下,有了自选和必选的可能性。《纲要》指出:幼儿园一日活动时间的安排,应有相对的稳定性与灵活性,既有利于形成秩序,又能满足幼儿的合理需要,照顾到个体差异。教师直接指导的活动和间接指导的活动,要保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动的时间。教师直接指导的集体活动要能保证幼儿的积极参与,避免时间的隐性浪费。为了尝试更好地体现《纲要》的这一思想,我们对以前的课程进行了反思,用一段时间把我们的课程内容和方法进行了分析和分类整理,保留了那些我们认为适宜的东西。       根据《纲要》的五个领域内容和要求,我们重新规划了课程:共同生活、区角自选和必选活动、自助活动、共同课、周小聚、例项活动、车厢活动。这些活动有的指向内容范围,有的指向活动方式。       我们制定了让孩子得到平衡发展的标准是:让孩子有练习语言的机会,有练习逻辑思维的机会,有练习促进体能发展的机会,有练习用空间智能进行创造和表达的机会,有练习用音乐智能进行创造和表达的机会,有练习人际交往的机会,有体验自我认识的机会,有体验自然观察的机会……       下面,我们分别介绍课程的内容:       共同生活——即指孩子们的饮食起居及人际规范方面的生活过程和学习内容。饮食起居内容,如进餐、洗漱、睡眠等;人际规范内容,如礼让行为、文明礼貌、规则意识和行为等。       ●这部分内容让孩子在生活的过程中学习——根据共同生活的内容、目标和要求,老师们在每日生活的每个环节中,伴随孩子的生活过程,在照顾好每一个孩子的同时,帮助、提示、鼓励孩子们学习生活自理。       ●这部分内容也进行有针对性地集中学习和练习——根据孩子的学习情况,单独设计活动,活动可围绕孩子们在生活过程中存在的普遍问题以及一些常识类、行为类、技能类等内容,以单元活动的形式开展。       ●这部分内容还进行有针对性地个别学习和指导——为有困难的孩子提供单独的学习机会。     ●与家长共同配合——把共同生活的内容、目标、教育策略等用表格的方式介绍给家长,请家长共同配合。       区角自选和必选活动——区角设置多样,有围绕某个活动或某一类别的活动而创设的区角,有围绕某一种行为去创设的区角,有自选类的区角,有轮流必选类的区角,如计算机、流动图书站、流动玩具站等。       ●创设自选和必选结合的活动区角——为了平衡孩子们的活动选择,让孩子会选择并通过选择学习接纳这个社会,我们采取了早晚活动区的活动自选和必选相结合的方式。班级里不仅有丰富的供孩子进行自选的活动区角,还有一些必选的活动区角,如轮流进行的计算机活动;图书区、建筑区,另外,各班还创设了流动玩具站、图书站,以及定期到幼儿园的轮流玩具库和图书库,还有一些根据需要创设的轮流活动区角……       ●调整了活动区开放的时间——活动区在定期早晚开放的基础上,又根据需要随时开放,让活动区帮助老师和孩子调整活动的平衡性和个体学习需求的差异性。       ●统一开始、按需结束——在集体活动和小组活动时,可以统一开始、按需结束,先结束的孩子可以再自选活动……让孩子们的学习在自选和必选的情境中进行。       自助活动——指自选话题活动,就是围绕某个内容,以此为话题,用各种体验和学习开展活动。每天上午都有话题活动。       ●话题的题目和内容以及组织的形式,在师幼互动中是可以转变、可以生成、也可以扩展的。       ●话题活动体现学习内容的整合性(把有关内容联系起来并和自己的生活相联系)和学习方式的整合性(用人的多元智能的优势去探索和学习)。       ●话题活动的课时安排和活动环节,可以安排在一天中(一个单元)进行,也可以是连续进行。有的连续进行几天,有的活动环节可能是5分钟,有的可能是10~30分钟或更长;有的一天只进行一个小环节,有的一天可能连续进行几个环节……       ●话题活动的空间和环境可在教室内,也可以在大自然中、在家庭中、在社区中、在展览馆中等(所以有些活动需要家长积极参与和支持、这样有些活动过程和要求可能就需要通过家园互动板向家长提出要求或汇报孩子的活动情况了)。       ●话题活动的互动群体是师幼之间、同伴之间、老师与家长之间、家长与幼儿之间、幼儿与社区人员之间……       ●活动过程中老师要记录孩子的表现,记录孩子提出的问题。孩子提出的问题有的要当时组织孩子探讨;有的问题如果老师认为无法解释或有异议,可一起回去找一找答案;有的问题可以换一个时间再组织一次活动。组织活动时可带着设计好的教案或问题。       ●每个话题活动后都要有反思……       共同课——即指我们的必选课程内容。我们为每个学年每个学期规定了两个指定的歌曲、诗歌、律动、集体舞。目的是让孩子们不管在哪里见面、不管在什么时候见面,都能有共同的歌、共同的舞,有共同交流的话语,让孩子们的学习和生活既有个性、又有共性,既有自选、又有必选……这部分活动内容在活动的转换时间进行。       周小聚——即每周一聚的活动,每周五下午进行。这是一个以年级为单位进行的聚会活动。每次10一20分钟,内容不限,形式各异。目的是让孩子们在幼儿园生活的3年里,能有机会与更多的老师和小朋友在一起见面、娱乐……       例项活动——即指我们每年定时、定期开展的活动。这类活动安排在每天下午进行。例项活动的突出特点是让所有的孩子都参加,人人是主角,人人有表现的空间。每个活动持续一个多月,最后都要做展示板,每一次的展示环节都请家长来参与当观众或直接参与活动。主要的例项活动有如下几种。       ●“运动月”——即根据季节特点在一个月内集中开展运动的活动。在这个月中要为孩子们选择大量的运动活动,让孩子们投入运动,在月末以运动会的方式在体育馆展示孩子们的体魄。运动月中要求相应地加长每天的体育锻炼时间。       ●“综艺活动”——每年的五六月份开展“综艺舞台”活动,这是一个以艺术表现为主的活动,将音乐、文学、美术、体育融于一体,综合表现在一项活动中。每个节目大约10分钟左右,老师给孩子创造全过程学习的机会,如选择体裁、选择角色、选择表现方式、体验角色、创造角色、选择服装、前期录音、化妆等,最后的演出地点必须是剧场或音乐厅,选择的表现方式和表现水平必须是孩子们的生活,让孩子能够自信从容地表现。       ●“两个朋友活动”——即小型的诗会、画展。老师和孩子们要共同创编读表现孩子们的生活的诗歌或儿歌。学习过程包括参与选择创编儿歌或诗歌、体验用不同情感朗诵、自主选择合作伙伴表演、选择服装、练习自己化妆。园里会安排一周的时间,利用晚上家长来接孩子的机会,让孩子们分组给家长表演汇报。集中的画展活动通常也是一周的时间,每个班一组展板,每天展出一批孩子的绘画作品;全过程由孩子来完成,如选材、绘画、写名字、日期、布展、收藏……请每个孩子写下自己绘画作品的故事;老师还要引导家长学会如何评价孩子的画,如何从绘画作品中认识自己的孩子等。       ●“童话剧场巡演周”——每年十一月、十二月是我们的童话剧巡演周活动。这是一个以童话剧为主要表现方式的艺术表现活动。之所以称为周,是因为最后的演出过程要持续一周。每天各个班演出一组剧目。内容既有中国的童话故事,也有经典的外国的童话,既有教师根据孩子的兴趣改编的,又有孩子们根据自己的生活创编的,内容丰富多彩。       ●“百灵鸟合唱周”——这是我们每年七月份进行的活动,在这个月中,孩子们要以合唱的方式学习如何唱歌、唱歌的不同方式、不同的情感表达等。       车厢活动——我园车厢活动借以车厢做隐喻,将一些有保留价值的活动延续式地发展下去。这些活动有必选类、有自选类,如每日故事、计算机、流动玩具站、流动图书馆等。       3.用“提示板”记录我们的经验和要求,为老师设计计划提供参考       开放的课程应体现可转变性、多重解释性、多重选择和重组性。依据这样的开放理论,我们把教师在贯彻《纲要》过程中的运用的一些具体策略、每次走过的经历中的感悟、大家共识的东西以及孩子感兴趣的活动、活动的方式方法等用各种方法记录下来,并在总结的基础上整理成文稿形成“提示板”,通过“提示板”把一些要求、经验等陆续地提供给教师让教师在选择活动的时候能有一个比较具体的参照,避免盲目、一味地追求新异的东西而浪费时间和精力。由于我们经常把与老师们共同研究的成果用“提示板”的方式提供给老师们,所以老师们的面前有了一个比较具体的课程内容提示,老师们有了更细致的思路能与孩子们互动、有了更充分的精力能去深入地了解每一个孩子的学习和发展的过程……我们整理的课程为老师选择提供了依据,而且老师们会选择性地、创造性地去使用这份“提示板”……这份课程“提示板”对于教师们真正起到了“提示”的作用。       4.充分争取家长的力量       在这个时期,我们的教育非常关注家长的力量,我们有针对性地、有计划地在一些活动中为家长提出合作的要求或教育的要求。我们利用电话、便签、海报、宣传板、网络、孩子的活动展示、请家长当教师等形式,调动家长的力量共同关注孩子的成长。       小结:在这个时期里,我们的教育不再是追随孩子的教育,而是让孩子发展得更好的教育。我们摒弃了绝对的“教师中心说”和“儿童中心说”,不是单纯地放任儿童,更不是极端的权威领导,而是为孩子创造发展的空间,帮助幼儿在成人的引导下,发展自己。我们建立了儿童、教师和家长的三主角中心,从过去的个体中心走向团体中心,从实体中心走向关系中心,为了孩子的发展形成了有效的教育中心。儿童的兴趣和需要在我们的教育中得到了充分的关注和尊重,幼儿的主体性地位在教育中得到真正的确立和发展,教师在教育中成为引导者、支持者、组织者,关注孩子在活动中的需要,选择有利于幼儿发展的学习内容和方式,建立了积极有效的师幼互动。过去被排除在幼儿园教育之外的家长,现在作为重要的教育资源被纳入教育之中,有权并有机会参与孩子在幼儿园中的成长和发展的过程。       点评:       改革的过程实际上是一个不断反思传统的过程,只有在不断的反思中才能谋求变革。而变革是需要理念支撑的,于是改革的过程又是一个不断阐释理念的过程,并通过亲历者的实践来验证解释,调整实践。这样,才能走出非此即彼、矫枉过正的迷途,在各种关系中追求平衡与和谐。       哈尔滨尚志幼儿园的课程改革实践,正是反映了这样一种良性发展的过程。他们针对课程设置、时间安排、内容选择的变化过程中出现的矛盾,进行了研究和尝试,在从完全封闭到完全开放的过程中,对两个极端的调整,寻求课程设置(平衡性)、时间安排(稳定和灵活)、内容选择(必选和自选)的矛盾统一性,实际上反映了幼儿园管理水平和教师专业素养的提高的过程。改革必然会遭遇矛盾和困惑,改革过程也必然会产生新的问题,管理者的改革立场至关重要,我们从尚志幼儿园的课程改革三个阶段的轨迹看到,他们的管理思想很明确,那就是改革中的问题仍然通过改革来解决,方法就是不断地反思和调整。他们抓住了一个非常核心的问题,那就是对“儿童发展为本”的阐释,由于过去将“以儿童发展为本”理解为“儿童中心”,于是便出现了追随儿童却忽视发展的极端行为。他们仔细领会《纲要》的精神后发现,要实现“以儿童发展为本”的理念,关键在  于把握教育行为的辩证统一性,而不是非此即彼。《纲要》的字里行间也渗透了这一思想,如“既适合幼儿现有水平,又有一定的挑战性;既符合幼儿的现实需要,又有利于长远发展;既贴近幼儿的生活,又让幼儿感兴趣的事物和问题,还有助于拓展幼儿经验视野的内容”。总之,既强调了儿童的主体,又强调了教师的作用。       走出困惑和迷茫,目前他们步入了改革的新阶段,由单一中心走向多中心,即不仅对儿童主体意识的认可,也对教师的作用的认可;既对生成课程的认可,也对预设课程的认可;既对幼儿园的认可,也对家长的认可,即称关系中心,实际上是去中心,在关系背景中,促进儿童发展。确实“以发展为本”是教育的宗旨,但如何促进发展,不是中心论,而是关系论。

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