上海市幼儿园课程园本化现状调查报告

[ 摘 要 ] 本文对上海市幼儿园 课程 园本化的情况进行了一次现状调查，发现幼儿园 课程园本化 的起因正确，但观念与行动之间存在落差，课程四要素的操作具有不平衡性，课程园本化培训效果一般。

[ 关键词 ] 课程；幼儿园课程；课程园本化

一、问题提出

2002 年、上海市教委相继颁布了《上海市学前教育纲要》和《上海市学前教育课程指南》，从而拉开了全市幼儿园二期课程改革的帷幕。为了全面了解当前上海市幼儿园课程园本化的理念、起因、现状及存在的问题，推进二期课程改革的步伐，“上海市幼儿园课程园本化研究”课题组于 2002 年 9 月，对上海市托儿所、幼儿园开展了一次全面的问卷调查。

二、研究方法

( 一 ) 问卷设计

在探讨、分析课程园本化的理沦内涵及影响因素的基础上，我们把调查内容分成两个部分，分别设计了问卷一与问卷二。其中。问卷一主要调查幼儿园的基本情况、幼儿园课程现状及对课程园本化的基本认识；问卷二主要调查课程园本化的起因、开始时间、园本化的方式、教师的能力、课程要素、课程园本化的管理培训及培训效果。

( 二 ) 研究方法

主要采用问卷调查法和访谈法。

( 三 ) 研究对象

我们首先对参加二期课改园长培训班的 663 所托幼机构进行了问卷一的调查，其中托儿所 79 所，占 11 ． 9 ％；幼儿园 584 所，占 88 ． 1 ％。从幼儿园级别看，示范园和一级园所：与 23 ． 2 ％，二级园所占 71 ． 8 ％。接着，对以上调查对象中已开展园本化研究的 140 所幼儿园进行问卷二的调查，其中示范园占 17 ． 4 ％，一级园占 78 ． 6 ％，二级园占 4 ％、为避免社会系统误差，采取园长匿名问答的形式，由各区县教育学院教研室幼教组老师发放并回收。最后，我们选取了所已经开展课程园本化研究的幼儿园进行了深入访谈。

三、结果与分析

( 一 ) 在课程设置上已呈现多样化趋势，但分科课程仍占了一定比例，增设的课程中以外语居多

现行幼儿园课程以分科课程为主，并适当兼顾其他类型的课程，具体比例如表 1 所示。

表 1 现行幼儿园课程类型设置的比例

课程类型

按学科设定的课程

按领域设定的课程

按主题设定的课程

按一期课改设定的课程

混合型的课程

其他

比例

33.5%

19.9%

12.1%

4.5%

28.8%

1.2%

可见，在幼儿园目前实施的课程中，分科课程仍占了重要地位。但课程类型与幼儿园级别之间存在着极显著性差异 ( 卡方检验的显著性概率为 0 ． 000 ，小于 0 ． 001) ，即幼儿园级别越高，采用的课程类型越多样化，如在实施混合型课程类型的幼儿园中，示范园占 63 ． 4 ％。

另外，目前有 40 ． 7 ％的幼儿园不满足于现有课程体系，在主导课程之外都增设了其他课程，其中以外语居多 (51 ． 3 ％ ) ，其次为电脑 (10 ． 5 ％ ) 和三艺课程 (8 ． 8 ％ ) 。课程的增设与幼儿园级别之间也存在着极显著性差异 ( 卡方检验的显著性概率为 0 ． 000 ，小于 0 ． 001) ，示范园、一级园增设课程的比例高达 73 ． 1 ％和 67 ． 2 ％，且增设课程在 5 年以上的各占 64 ． 7 ％和 21 ％。这表明，示范园所已率先开始了课程体系的改革。

( 二 ) 教材种类纷繁多样，但主要使用上海地方教材

目前幼儿园使用的教材种类较多，其中主要使用的为三种：新世纪教材占 25 ． 8 ％，综合主题教材占 24 ． 7 ％，一期课改的教材占 21 ． 7 ％，三项合计—占 72 ． 2 ％。这些教材均为上海有关教育部门组织本地人员编写的。这说明在教材的使用上具有很强的地域性特点。

( 三 ) 课程实施主要面临三大困难，但不同级别的幼儿园面临的具体困难有所不同

表 2 现行幼儿园课程实施面临的困难

课程实施的困难

教师观念行为不适应

课程管理不适应

家长不接受

缺乏资源

缺乏指导

缺少政策支持

未填

比例

32.3%

3.2%

5.1%

17%

33%

4.4%

5%

表 2 可知，幼儿园课程实施中的困难主要有“幼儿园缺乏指导” (33 ％ ) 、“教师观念或行为不适应” (32 ． 3 ％ ) 、“缺乏资源” (17 ％ ) ，三项合计占 82 ． 3 ％。但在具体困难与幼儿园级别之间存在着显著性差异 ( 卡方检验的显著性概率为 0 ． 024 ，小于 0 ． 05) 。一级以下等级的幼儿园在课程实施中面临的最大困难是“幼儿园缺乏资源及指导 (55 ％ ) ”，示范幼儿园则是“家长不接受”，所以示范园会更多地考虑家长的意见。可见，示范幼儿园一般都具备较完善的物质条件及来自专家等各方面的教育信息指导，因此课程实施的主要矛盾表现为课程与满足社会、家长需求之间的关系，而一般幼儿园则是缺乏课程实施必备的硬件和软件资源，特别是上级部门及专家指导严重匮乏。

( 四 ) 教材改革的需求迫切，已成必然趋势

近年来，虽然课程实施面临很多困难，但 87 ． 3 ％的幼儿园已着手进行了课程改革，且大部分幼儿园 (53 ． 4 ％ ) 把课程改革的研究重点放在“观念转变为行为的具体方法”上，从教材人手，对二期课改前的教材进行了改编或自编。但总体而言，改编 (68 ． 8 ％ ) 多于自编，而且多是部分改编。完全自编教材的幼儿园只有 0 ． 5 ％。可见，改革原有的课程体系，寻求一套适合幼儿园实际的、科学合理的教材已成为广大幼儿园的迫切需求，但大部分幼儿园尚未进行系统研究，建立起园本化的课程体系，尽管多数幼儿园已认识到课程园本化的必要性。如表 3 所示。

表 3 对课程园本研究必要性的认识

课程园本化研究

没有必要性

有必要性

视情况而定

比例

2.9%

57.6%

39.5%

( 五 ) 幼儿园课程园本化的实践现状

1 ．课程园本化研究的时间总体上来说比较短，但示范园的起步相对较早

目前，有 21.3 ％的幼儿园积极进行了课程园本化的改革实践，时间不足一年的占 2.9 ％， 2 年以下的占 33 ． 6%,2 — 4 年的占 32 ． 9 ％，三项合计占 69 ． 4 ％。可见，进行课程园本化研究的幼儿园仍然不多，且研究的时间不长。园本化研究时间与幼儿园级别之间存在着极显著隧异 ( 卡方检验的显著性概率为 0.002 ，小于 0 ． 01) ，示范园研究的时间相对较长，持续 6 年以上的占 50 ％，而—级园只占 3 ． 6% ，二级园则没有研究 6 年以上的。

2 ．课程园本化的起因主要是幼儿发展的需要和办园思想的确立

幼儿园课程园本化的起因及其所占比例如表 4 所示。

表 4 幼儿园课程园本化的起因

课程园本化的起因

比例

上级领导的要求

0.7%

家长需求

0.7%

办园思想的确立

37.1%

幼儿发展的需要

51.4%

环境所致

4.3%

教师专业成长需要

4.3%

其他

1.5%

由上表可知，课程园本化的起因主要是幼儿发展的需要 (51 ． 4 ％ ) 和办园思想的确立 (37 ． 1 ％ ) ，两者合计占 88 ． 5 ％。幼儿园级别与“办园思想的确立”之间还存在着显著性差异 ( 卡方检验的显著性概率为 0 ． 018 ，小于 0 ． 05) ， 92 ． 7 ％的示范园更追求一种能体现本园特色的校园文化氛围，希望以自身的教育哲学理念与办园特色来立足社会、吸引家长。

3 ．多数幼儿园认为教师已初步具备开发课程的能力，但整合课程的能力很薄弱

虽然有 41 ． 4 ％的幼儿园认为从目前的师资水平而言，教师尚不具备开发课程的能力，但多数幼儿园 (58 ． 6 ％ ) 认为目前教师已初步具备开发课程的能力。这在幼儿园级别之间存在着显著性差异 ( 卡方检验的显著性概率为 0 ． 025 ，小于 0 ． 05) ， 83 ． 3 ％的示范园认为教师具备开发课程的能力，而只有 50 ％的二级园对此持肯定意见。深究教师尚不具备的能力，多数幼儿园 (54 ． 3 ％ ) 认为教师目前最缺乏的是整合课程的能力。如表 5 所示。

表 5 课程园本化中教师不具备的能力

教师尚不具备的能力

比例

选择组织课程的能力

15.7%

改编补充课程的能力

5.7%

创编某些课程的能力

24.3%

整合课程的能力

54.3%

4 ．幼儿园最希望得到教师素质提升和课程管理培训方面的帮助

表 6 课程园本化中幼儿园最希望得到的帮助

幼儿园最需要得到的帮助

比例

课程管理的有关培训

28.6%

课程开发的辅导

20.0%

提供各种课程方案或案例

9.3%

教师素质的提升

34.3%

提供及时有效的信息

7.8%

表 6 可知，在课程园本化过程中，幼儿园最渴望得到的帮助首先是“教师素质的提升” (34 ． 3 ％ ) ，其次是“课程管理的有关培训” (28 ． 6 ％ ) ，两项合计占 62 ． 9 ％。可见，幼儿园已经认识到课程园本化的实践主体是教师，教师的素质与能力水平将直接关系到课程园本化的成效。另外，许多幼儿园面对二期课改的重任，也已认识到课程培训有利于直接提升园长和教师的观念与素质，能够有效促进课程园本化的进程。

5 ．幼儿园对课程目标的理解较正确，但对课程评价、课程实施感到困难

表 7 幼儿园对课程目标的理解

课程目标设置

照搬国家、地方的目标

根据需要对国家、地方适当调整

参照国家、地方的目标，形成本园的个性化目标

比例

5.0%

31.4%

63.6%

就课程目标而言，绝大多数幼儿园认为不能照搬，而应参照国家、地方的课程目标形成本园个性化的课程目标。如表 8 所示。

表 8 幼儿园课程实践的困难

最感困难的方面

目标确定

内容选择

组织实施

课程评价

比例

12.1%

7.9%

22.9%

57.1%

由表 8 可见，幼儿园在课程评价方面最感困难 ( 占 57 ． 1 ％ ) ，其次是课程实施 ( 占 22 ． 9 ％ ) 。我们结合访谈了解到，许多幼儿园不知如何科学系统地对园本化进程中开发的课程进行总体评价、反馈与调整，也往往不能把先进的课程理念转化为可操作的蓝图，进而转化到具体的教育教学活动中。

6 ．园本培训注重观念、理论的培训，培训方法以观摩研讨和案例分析为主，但目标达成度不高

大部分幼儿园认为园本培训首先是观念、理论的培训 (61 ． 4 ％ ) ，其次是综合素质 (17 ． 9 ％ ) 和方法策略的培训 (17 ． 1 ％ ) 。具体的培训方法以观摩研讨 (25 ． 6 ％ ) 和案例分析 (39 ． 6 ％ ) 为主，两项合计占 65 ． 2 ％。这说明幼儿园重观念的转变，也重观念向实践的转化。但总体而言， 69 ． 3 ％的幼儿园认为，园本课程培训的效果一般，预期目标的达成度不高， 71 ． 4 ％的幼儿园甚至认为培训未达到预期的目标。

7 ．课程园本化与课题研究的联系紧密

在课程园本化进程中， 92 ． 1 ％的幼儿园进行了相关课题的研究，课题研究先于 (22 ． 1 ％ ) 或者与课程开发同步进行 (70 ．帆 ) 。另外，通过访谈我们了解到，幼儿园普遍认为“科研与教研的结合，是课程园本化的主要脉络与线索”，园本化课程经常以课题研究的形式出现或是在课题研究基础上转化而成。可见，课程园本化过程与课题研究过程相互交织。

四、建议

针对以上调查结果，我们提出以下促进幼儿园课程改革与园本化进程的具体建议：

( 一 ) 要加强宏观管理

课程园本化是二期课程改革背景下的重要理念，而课程园本化进程应是一个系统工程，教育行政部门宜出台荆应的政策文件或指导性意见与纲领，建立健全的课程管卫体制，对基层园进行统一的监督与管理，使课程的决策、改革、实施、评价纳入制度化的轨道。只有在正确的宏观课栏管理与指导下、在正确的办园思想的指导下，才能进行科与的园本课程的开发与实施，避免课程园本化进程中的过左随意和无序，避免出现与国家、地方课程宗旨相悖等情况。

( 二 ) 有效改善和利用课程资源

课程园本化的进行有赖于课程资源的丰富，其中基碎的硬件资源条件是课程改革的重要物质基础。因此，教青行政管理部门必须提供并改善幼儿园的硬件环境，特别差一般幼儿园课程实施所需要的空间、材料、设备、设施、场地等课程资源。同时，教育行政管理部门还要建立有效柳制，帮助基层园合理利用、充分挖掘这些课程资源。

( 三 ) 强化课程培由，提升教师素质

课程园本化对教师的素质要求很高，教师的素质与育幼是幼儿园课程园本化成功与否的重要因素，因此，管理部门必须帮助幼儿园加大对教师的培训力度，培养教师积极的课程意识，同时提高其课程实施、评价等方面的技能、方法和策略，特别是课程整合能力，从而缩小观念与实践之间的落差。同时，管理部门还要帮助基层园强化园本课程培训，探求科学有效的课程园本化内容与方法，以提高园的效果，促进园本课程目标的实现。

( 四 ) 提供课程园本化方面的信息及指导

行政部门应协同教研部门对幼儿园进行的课程园本化研究提供系统的技术支持与指导，特别是课程园本化管理方面的策略。因为管理贯穿、渗透在课程园本化的全过程，是课程园本化顺利进行的前提与保障，它能使投入的人力、精力、财力等资源得到充分利用，提高全体教师的参与性，保证其协同活动。此外，在课程园本化的运行中，还应帮助基层园正确处理好课题研究与课程园本化之间的关系，使两者相得益彰，以促进二期课改的深入开展。

( 课题组成员：上海市教委学前教育处处长何幼华，上海市教委教研室课改办高级教师周鸿飞，华东师范大学学前教育系副教授阎水金、教师姜勇博士，上海市教科院科研员程华山、丁昀，上海师范大学学前教育系教师高敬博士，上海市教委学前教育信息中心主任茅红美，上海市虹口区教育学院幼教教研室主任朱鸽翔，上海市长宁区教育学院幼教科研员杨宗华，上海市黄浦区教育学院幼教教研室主任王爱明 )

_uacct = UA-670247-6; urchinTracker();   手工材料