幼儿园应警惕奖励“疲软”现象

        古人云：数子十过，不如赞子一功。的确，奖励是施与生命的一缕阳光，是幼儿健康成长的“催化剂”。然而奖励并非万能，随着奖励在幼儿园中的泛滥，奖励陷入了“奖”而不“励”的“疲软”泥潭。走进幼儿园的课堂我们不难发现。短短的一节课里幼儿教师和幼儿一起不知要多少次竖起大拇指喊“棒棒棒，你真棒，棒棒棒，你真棒，……”可是，“你真的棒吗?你究竟棒在哪里?……”“我棒吗?我到底哪里棒?……”奖励方和被奖励方都显得茫然。这种奖励像慢性病一样，在默默地侵蚀着幼儿的灵魂。因此，幼儿教育工作者应对奖励“疲软”的负面效应给予足够的重视，同时关注奖励在幼儿园中运用的艺术。 

        一、奖励“疲软”可能引起的负面效应 
        1，贬值效应。凡事皆有度，过犹不及，奖励亦如此。“批发”加“甩卖”的廉价的奖励已经不能引起幼儿的心灵震撼，相反却使幼儿走向了精神的麻木。同时也会因为奖励的司空见惯，唾手可得，使得其在幼儿的心理达到饱和状态，从而失去了原有的吸引力。正如心理学研究所证明：如果持续长时间的接受一种刺激，人们就会因“适应”的缘故而变得不再敏感，奖励也会因其轻而易得而贬值。 
        2，依赖效应。心理学研究表明：对某一行为的连续性正强化，会使得行为者对这种强化产生心理依赖。同样，幼儿长期的接受奖励会使其在心理上产生对奖励的依赖和贪求。甚至对丧失奖励产生恐慌心理，受这种恐慌心理的摆布，他们会变得格外的敏感，格外关注周围人对其观点和行为的态度和反应，犹豫不决，瞻前顾后，背上了沉重的思想包袱。且经常受奖励累积的优越感，不利于幼儿耐挫力的培养，不利于他们更好地适应未来复杂多变的社会生活。 
        3，失真效应。随意的奖励缺乏针对性，言过其实的奖励对幼儿会产生失真效应。自我认知能力强的幼儿。会对老师不切实际的奖励感到难为情，因为他们知道自己本没有取得与老师高度奖励相一致的进步，进而觉得老师的奖励失真了，甚至觉得老师充满了欺骗，只不过哄自己开心罢了。而自我认知能力差的幼儿，老师的小题大做却让他们对自己失真了，他们会因而变得“自我膨胀”起来，有一种飘飘然的感觉，不能正确地定位自己。 
        4，明星效应。在幼儿园里，从某种程度上讲幼儿教师往往扮演着奖励权力的独裁者的角色，谁是奖励的得主，很多时候要由教师说了算。久而久之，幼儿产生“唯师独尊”的心理。加之幼儿原本强烈的“向师性”，幼儿会盲目地放弃自己的想法，不假思索地照老师说的去办，甚至会染上表里不一、虚伪的恶习。导致的直接后果是幼儿丧失自己的思维准则，对事物缺少独特的判断。 

        二、奖励应如何走出“疲软”的泥潭 
        奖励的负效应并非奖励自身惹的祸，奖励的作用不能归结为奖励本身，奖励不能作为一个独立的变量无条件的发挥作用，它要受多种因素的影响和制约。因此，奖励要走出“疲软”的泥潭，需要广大幼儿教育工作者在教育实践中把握好奖励运用的艺术，注意奖励运用过程中的四“性”。 
        1，指向性 
        宏观上讲，奖励的最终目标指向的是幼儿未来的和谐，全面发展。奖励是一种激励手段而不是目的，应当通过奖励去激发幼儿的内在动机，同时让幼儿在接受奖励的过程中获得积极的情感体验，培养他们积极向上的人生态度。在宏观目标的指引下，奖励的具体内容的指向应是多元的。 
        从微观上讲，奖励在具体的实施过程中应多指向过程。成人对儿童所实施的奖励基本上存在三种指向：指向个人，指向过程，指向结果。指向个人的奖励即对幼儿给出一个整体性判断，如“你真聪明”；指向过程的奖励即对幼儿在行动过程中的努力程度或所运用的策略的判断，如“你选择这种方法能节约出很多时间，不错!”指向结果的奖励即是对具体的行为结果给出判断，如“你画的画很好看”。来自心理学的实验发现，在成功的情景中，无论哪种指向的奖励都能激发幼儿积极的情感体验。然而，在遭遇挫折之后，却表现出截然不同的结果，接受个人指向奖励的幼儿表现出高度自责，放弃执行任务；接受过程指向奖励的幼儿没有改变对自己的积极评价，仍然继续坚持执行任务；接受结果指向奖励的幼儿居于中间。之所以有如此表现，是因为不同指向的奖励实际上教会了幼儿不同归因方向。在认识到不同指向的奖励对幼儿的延续效应后，我们在运用奖励时要多运用指向过程的奖励，切忌把奖励随意与人格相联系。 
        2，适切性 
        奖励并非越多越好，亦非越夸张越好，而是要富有针对性。有的放矢。奖其该奖之处，用于该奖之时，即奖励要适量、适度、适时，以期收到实效。所谓适量即并非凡事均奖，而是有所侧重，对于经历一番努力，几经周折最终才实现的良好表现，教师要毫不吝啬地加以奖励；所谓适度即奖励要客观，实事求是，合情合理，根据具体的情形给予相应的奖励，力求准确，讲究分寸，注重实效，不随意拔高，任意夸大；所谓适时即奖励要该出手时才出手。心理学家德西的实验研究为我们明确了奖励出手的时间。他把学生随机分成两组解决妙趣横生的智力难题，其中一组解答出一道难题奖励1美元，另一组没有任何奖励。结果发现，被奖励组在有奖时解题很努力，在自由活动时间很少有人继续自学解答，但与之形成鲜明对比，无奖励组在自由活动时间仍然保持浓厚的兴趣，热衷于未解答出来的难题，这被称之为“德西效应”。从德西效应中我们不难发现，当幼儿缺乏内在动机时，是奖励该出手的有利时机，然而倘若幼儿已经对某项活动充满了兴趣，如再施与奖励，结果就会削弱幼儿的内在动机。 
        3，灵活性 
        所谓灵活性就是要求幼儿教育工作者在全面深入地了解幼儿的基础上，因人因事因时因地而异，对幼儿施与有所区别的奖励。 
        奖励要因人而异，一方面我们要把握幼儿的整体年龄特点，对于3岁以前的幼儿，由于他们的经验较少，对一些精神奖励的方式缺乏体验，可拖与他们所熟悉的物质奖励，随着年龄的增长，可慢慢地过度到以精神奖励为主；另一方面要根据幼儿的个体差异，灵活施与奖励，对于性格比较内向、胆小的幼儿要适当地多奖励，且奖励的方式也应含蓄一些，一个真诚的微笑。一个轻柔的抚摸等这些无声的语言都会带给他们意想不到动力，而对平时娇气或有骄傲情绪、虚荣心较强的幼儿不宜过多奖励，且在恰如其分的奖励的同时，要有针对性地指出其不足和需要改进的地方，以有助于他们进步。 
奖励因事而异，即每个幼儿都有不同的受奖励内容。因多方面因素的影响，幼儿心理发展的现有水平不同，在相同的时期内每个幼儿心理发展的潜能不同，每个幼儿都有自己的“最近发展区”，因此奖励幼儿时要尊重幼儿的差异，把幼儿的差异视为一种教育资源，变横向比较为纵向分析，以幼儿自我为参照物，变奖励优点为奖励进步与提高，使幼儿从自身的进步中认识自己的能力。 
        奖励因时而异，即对自我效能感低的幼儿，教师要善于发现其闪光点，即使细微的进步也要及时给予奖励，不断增强他们的自信心；而对于自我效能感高的幼儿，如果在完成比较容易的任务时就给予奖励，会降低他们的积极性，他们认为这种奖励是对他们能力的低估，这时教师要延迟奖励，等到他们完成比较具有挑战性的任务时再加以奖励，会产生更大的激励作用。 
        奖励因地而异，即对于小进步、小闪光点，为了促使幼儿形成动力，可单独奖励；对于表现突出的，大家有目共睹的进步，可以作为典型在集体面前公开奖励，以发挥其榜样的作用，而对于具有偶然性的进步或良好表现，应及时就地表扬。 
        4，回归性 
        所谓回归性，即教师应慷慨些把奖励的权力还给幼儿，到底谁应受奖，应该得到什么样的奖励，让幼儿自己去决定。这样的裁判过程，将会锻炼幼儿大胆表达的能力和独到的判断能力，提高其思维水平。幼儿学会了欣赏别人的优点，了解自己的不足，同时也保证了活动自身的互动性、开放性、教育性。 
        幼儿的自我认知和自我评价水平都比较低，他人的评价和态度对幼儿自我意识的形成具有极大的影响。同时由于幼儿极强的“向师”性，使得幼儿教师成为影响幼儿自我意识形成的“重要他人”，幼儿会将教师的奖励或批评作为自己的行为准则和认识自己的依据。因此，广大的幼儿教育工作者要对幼儿的认识和行为给予恰到好处的评价，在使用奖励的过程中要施之有法用之有度，讲究实效。 手工材料

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