以“全实践”理念引领幼儿教师的专业成长

      [摘要]本文在国际教师专业发展的大背景下，以幼儿教师职业形象的转变为基点，探讨了新形势下培养“反思型幼儿教师”的“全实践”课程设计理念，这是一种职前职后一体化的实践整合课程体系。这种课程体系的目的在于提升幼儿教师的反思境界，培养幼儿教师的教育实践智慧，张扬幼儿教师的个性特色，塑造富有主体精神与社会责任的幼儿教师新形象，促进幼儿教师的专业成长。       [关键词] 全实践，幼儿教师专业成长，实践整合课程       20世纪，教师专业化作为一股强大的思潮席卷全球，极大地推动了各国幼儿教师教育新理念和新制度的建立，幼儿教师专业化已经成为促进幼儿教师教育发展和提高幼儿教师社会地位的成功方略。       一、幼儿教师专业化演进中的幼儿教师新形象       教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业?幼儿教师的专业化程度究竟如何?这是各国学者长期讨论的问题。幼儿教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业，而从专业的特征来看，幼儿教师职业离成熟专业的标准还有一定距离，幼儿教师职业是一个“形成中的专业”，幼儿教师专业化是一个不断发展的过程，而在幼儿教师专业化进程中的一个重大转折是，从追求幼儿教师职业的专业地位和权利到重心转向幼儿教师的专业发展。20世纪80年代以来，教师的专业发展成为幼儿教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高幼儿教师专业地位的有效途径是不断改善幼儿教师的专业教育，从而促进幼儿教师的专业发展。只有不断提高幼儿教师的专业水平，才能使幼儿教师职业成为受人尊敬的职业，成为具有较高的社会地位的职业。       在把握各国幼儿教师专业化发展的历程与趋势时，最本质的问题是关于幼儿教师职业的理想形象，即什么样的幼儿教师形象才具有真正意义上的幼儿教师专业水准。总的来看，教师的职业形象经历了二次观念性的转变，即由最初的“知识拥有者”到“技术熟练者”再到“反思性实践家”的转变。这种观念性的转变实际上也表征了幼儿教师教育三个不同的阶段。“知识拥有者”重视的是幼儿教师的知识素养、学历水平，这是幼儿教师职业由非专业走向专业的最初形态：“技术熟练者”强调的是幼儿教师的专业技能，是幼儿教师职业走向专业化的重要标志；“反思性实践家”则强调的是幼儿教师的专业成长过程，将幼儿教师的专业发展予以其终身的专业成长过程。1983年舍恩(Schon, D)在《反思性实践—专家是如何思考的》一书中提出了从“技术熟练者”到“反思性实践家”的专家形象转变。在舍恩看来，传统的以“技术理性”为支撑的“技术熟练者”的教师职业形象正逐渐崩溃，取而代之的是以“行动者”为支撑的“反思性实践家”的教师职业形象。正是因为不同的幼儿教师职业理想形象，催生了不同的幼儿教师培养模式。目前普遍认可的模式主要有：       知识模式——幼儿教师培养过程中的核心是幼儿教师应拥有多的知识，因此幼儿教师教育重视的是文化知识的传授。人们常以“一桶水与一碗水”作比喻，来强调幼儿教师拥有绝对知识量的重要。这种模式下的课程设置应是百科全书式的。       能力模式——幼儿教师不仅要有一般的知识，而且要拥有综合教学能力，如表达知识的能力，教会幼儿的能力、处理课堂事务的能力、与幼儿沟通的能力等。课程的设置应重视幼儿教师技能的培养。       情感模式——幼儿教师的知识水平与教学技能达到一定水平，影响教育质量的主要是情感性因素，幼儿教师对幼儿的关注、爱、接纳和理解是重要的，幼儿教师不仅要传授知识，更要以自身的高尚品质和人格魅力感染幼儿。这种模式强调课程教学中非知识阅素的隐性渗透，强调教学中教书育人的二重性。       实践反思模式——知识不是永恒的真理，幼儿教师需要不断建构自己的知识体系，幼儿教师教育的课程设置不可能为幼儿教师提供一劳永逸的知识，幼儿教师的专业成长是终身性的，幼儿教师教育不是为幼儿教师专业化划句号，幼儿教师教育只是为了促进幼儿教师专业的发展。幼儿教师的专业成长需要幼儿教师不断反思自己的教育教学实践，不断关注自身的反思和自我调控。这种模式强调幼儿教师的专业成长过程是幼儿教师自身发展的积极建构过程。       上述四种培养模式，不是对立的模式或后一模式对前一模式的抛弃，而是后一模式对前一模式的批判继承，是扬弃。即后一模式总是包容前一模式的合理成份，并超越前一模式。因而实践反思模式，不是忽视知识、能力、情感的作用，而是认为仅有前述成份是不够的，前述成份必须以实践反思来统领。       二、“全实践”课程设计理念下“反思型”幼儿教师的培养       应该说实践反思模式仅是当代幼儿教师教育的一种概括化总结，这种模式在不同的文化背景和学科专业条件下，会有多种不同的样式。浙江师范大学杭州幼儿师范学院(原浙江幼儿师范学校)在50多年的办学历史中，非常重视实践教学并得到了国内同行的广泛认同。近年来，我们在国际幼儿教师教育新思潮的推动下，总结学院本专科学前教育与成人教育经验的基础上，提出构建“全实践”理念下的实践整合课程体系。这在某种意义上就是实践反思模式在我国幼儿教师教育中的一种样式。此项课程改革不仅在培养目标、培养规格、课程体系方面有所突破，更重要的是在幼儿教师资源的合理配置与结构性调整、职前—职后幼儿教师教育一体化的统筹与运作方面均有观念的变革。       所谓“全实践”，就是将幼儿教师专业发展全程中所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。实践整合课程下的实践环节主要包括职前教育中通识课、专业基础课、专业主干课、选修课的技能操作，各学期安排的见习实习，短学期的社会实践，寒暑假社会实践，毕业前综合实习及毕业论文等所有培养幼儿教师动作技能和智慧技能的课程教学环节和职后的教学实践、教研实践、管理实践。所谓“全实践”就是实践要素诸方面在时间上要全程延通，在空间上要全方位拓展，在内容上要全面整合，在理念上要全息浸透，在课程体系上要全维统整。这种“全实践”的课程理念在职前重视的是实践统整境遇下的实践洞察与顿悟，在职后重视的是实践中的反思和反思中的知识重组重构:但其共性在于实践是学习立体内化、重构知识的前提、中介和归宿。这种“全实践”课程理念提出的深层背景是当代教育观特别是知识观、学习观的重大转变，是建立在当代新的学习理论崛起的理论变革基础上的，其中建构主义学习理论、情境学习理论和认知神经科学的神经建构理论是最重要的思想来源。“全实践”实质上是一种促进幼儿教师专业成长的职前职后的课程设计、课程实施的思维方式和操作路向。这种思维方式和操作路向有如下特点：       实践共同体的支撑与引领  “全实践”理念下的实践共同体是指处于同一“实习场”的全体成员及其行为关系的总和。这种实践共同体的实现平台是我们成立的“实验幼儿园协会”理事单位(协会理事单位是学院审查认可的实习基地园)下的“幼儿教师专业发展学校”。“幼儿教师专业发展学校”的成员由二部分人构成：幼儿园一线幼儿教师、在读专本科生和研究生、学院专业教师。幼儿教师专业发展学校一般有若干“行动小组”组成，即行动小组就是实践共同体的基本结点，他们以定期或不定期方式开展小组内互动和小组间互动，也进行跨校间的小组互动。实践共同体的交往方式可以是现实情境下的互动也可以是网络条件的虚拟现实互动。实践共同体是实践课程的载体和支撑，同时对实践文本起反思、升华、引领作用。       实践环节在时间上的延伸和贯通   一般说，几乎所有的专业将实践环节安排在学程中期和后期。“全实践”理念下的实践环节则是从新生入学的始业教育，从始业教育起就让学前专业学生接触幼儿园实际每周一个单元，一直持续到毕业。这样的延伸虽然给实践基地带来了相当的压力，教学管理部门的课程安排也相当麻烦，但学生从入学之初起就同幼儿园保持着鲜活的联系。实践这根神经始终跟其它所学课程贯通着。幼儿教师入职后的实践贯通表现在幼儿教师继续教育的所有课程都围绕一线幼儿教师的教学和教研、管理展开，对此由学院制订的“浙江省十一五幼儿教师继续教育指导性教学计划”中有明文规定。通过实践反思将课程中的公共理论转化成幼儿教师的个人理论，通过对实践的反思批判将幼儿教师的隐性知识显性化。       实践方式在空间上的拓展   过去谈到实践基地就是指见习和毕业实习相对稳定的几个幼儿园。在实践整合课程中，学生每学期都在幼儿园获得不同的实践心理场，目的在让学生了解感知不同类型的实践心理场，了解不同类型的幼儿。同时学校的教室、实验室、琴房、练功房、机房、画室、体育馆、艺术馆等场所都是学生实践场所。此外短学期、寒暑假的实践环节都要求学生接触家庭所在地的不同幼儿园和民间传统儿童文化，这些都是丰富学生实践心理场的重要方式。入职后的幼儿教师在继续教育中也需要不断丰富其实践心理场，这需要实践共同体成员分别提供实际教学情境文本或案例，特别是要求成员提供视频教学案例，以便共同分享，共同研讨，共同反思，丰富各自的实践心理场。       实践内容在实施中的整合与提升   我们在探索实践整合课程的早期，对一以贯之的见实习的具体目标缺少精细化的目标分解，没有层次性。同时各门课程又要安排一定的实践环节，于是各种实践环节，课出多头，而且相互交叉重叠，学生疲于应付，效率低下。经过反思总结，我们分别为专、本科学生制订了二年和四年的专业实践计划，这一实践计划需整合实践总目标与各科分目标，使总目标与分目标相协调，各学期目标只有层次性和递进性。对于入职后幼儿教师的继续教育，重要的是通过实践共同体成员的讨论，对各自教学的实践文本进行改进与提升。       实践理念在课程中的全息浸透   学前专业过去的实践课(实习、见习)、技能课与文化课是分裂的、各自为阵的。特别是学科课程多数不重视实践环节或没有针对性。对此我们就主干课制订实验实践教学大纲，对各门课的实验、实践环节以明确规定并规范操作程序和学习目标，并为专业课建立了专门实验室。这样实际上就将实践理念渗透到各门课程中。实践理念在课程中的全息浸透还表现在职前与职后课程设计的前后关照和实践心理场的层级演进。       实践平台在课程体系中的统整效应   原有的学前教育课程体系中实践课与学科课是并行独立的，且高等师范的学前教育实践课处于边缘位置。“全实践”理念下的实践整合将实践环节放置在中心地位。实践课与学科课的关系是：以实践课统整学科课，以学科课渗透实践课，实践课是学科课的统整平台，学科课是实践课的延伸与提升。它们是学前专业学生获得教育智慧、形成教育机智，塑造良好品性的不可或缺的可靠基石。       实践教学的合目的性特征  按照亚里士多德的说法，智慧性实践是一种指向善且只有人的类性意义(即人整体的生存意义)的合目的性正当行为。我们这里的合目的性主要指，“全实践”理念下的实践教学是幼儿教师生命中的内在需求，实践教学是幼儿教师生命意义的展现方式，是幼儿教师体现生命价值的重要样式。传统的所谓“实践教学”基本不具有合目的性的，如学生的技能训练很大程度上是为了应对学校、任课教师的诸多要求，是一种：工艺性、技艺性、程序性的操练，也是一种权力话语系统中的无奈屈从，学生的被压迫境遇倒向了工具性特征。这样的工具性趋向很难将“实践教学”中的操作纳入幼儿教师课堂、幼儿教师的行为、幼儿教师的生活等生命意义中去。“全实践”理念贵在强调各实践环节在幼儿教师教学行为、幼儿教师生活的生存意义，各实践环节的具体操作仅是幼儿教师教学生命中显现的必要成分。       “全实践”理念下实践整合课程是对“反思性实践家”幼儿教师形象的理想模塑，力图达到以下的结果效应：（1）反思性实践家的培养形成是一个过程，而不是一个结果，一个幼儿教师的职前、职中、职后都需要不断地“实践—反思—再实践—再反思”，且这种践行与反思是一体的，它是“行中思、思中行”的统一，这种思行合一的成长状态是表现一个幼儿教师生命意义的本真状态。这种成长是一个“非等同圆”的生命再造过程，“再实践”、“再反思”从“原实践”、“原反思”中走出，并又多次回归于“原实践”、“原反思”，于是形成有破裂、有变形，重现而不重复，相似而不相等的“实践反思非等同之圆”的生命轨迹；(2)实践整合课程的教育价值核心是促成幼儿教师成为富有主体精神和个性特色行为能力的人。这种课程价值强调的是：每一个幼儿教师的专业发展是其职业生命全程中意识的自我发展的过程，这种有意识的自我发展过程需要在实践整合课程的情境下通过幼儿教师的自我观察、自我评价、自我反省、自我调节来实现。这是幼儿教师主体精神和主体行为能力不断建构的过程，幼儿教师职业合目的性的生命意义承蕴于其中。（3）实践整合课程在课程文化的层面我们力图把准幼儿教师教育时代精神的脉搏。实践整合课程在课程文化的意义上它只提供了幼儿教师专业发展的多种可能性，它指引发展的方向而不框定发展的内容，它指向幼儿教师专业发展的主体精神和实践反思本性，而不限制主体创造的成分。       我们力图在实践整合课程中，体现“全实践”课程理念，提升幼儿教师的反思境界，培养幼儿教师的教育实践智慧，张扬幼儿教师的个性特色，塑造富有主体精神与社会责任的幼儿教师新形象。

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