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解读分科课程及其对幼儿园课程建构的启示

来源: 浙江学前教育网  0人参与

      分科课程是从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识,按照其逻辑顺序组成的各种不同的教学科目,比如目前我国中小学开设的语文、数学、代数、几何、物理、化学、生物、地理、音乐、美术等。分科课程随着人类社会和科学本身的发展而产生,从古代萌芽、近代形成到现代应用,已有了数千年历程,参与并见证了整个人类教育的发展史,因此是历史最为悠久、为人类社会发展做了财富重要贡献的学校课程。然而,在当代教育中,随着课程改革的开展的深入,许多人提及分科课程,大有“谈虎色变”之势,特别是在学前教育领域中,面对新面孔的综合课程、单元课程、主题探究等课程,分科课程似乎已经很难找到自己的立足之地。事实上,分科课程是人类社会千百年来教育智慧的结晶,有着自身独特的优势。因此,对于分科课程,应该用时代的眼光科学地审视它、评价它、利用它,而不是一棒打死。       一、分科课程的历史渊源       分科课程是随着社会发展和学校的出现发生的。“六艺”即礼、器、射、御、书、数是我国最早的分科课程。西方的“七艺”(即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)以及亚里士多德在吕克昂学园教授的政治学、物理、天文、生物、历史等课程,是西方古代分科课程的源头。       分科课程真正形成于近代。其原因有二:一是文艺复兴运动以后,科学发展突飞猛进,人类对自然、社会以及自身的认识不断深入,逐渐把科学知识进行分类;二是新兴资产阶级的出现,社会需要大量新型的劳动者,要求教育快速地培养知识技术人才。由此,分科课程在人们的期盼中诞生。       首先对分科课程作出重要贡献的是英国科学家培根。他在总结人类科技发明和创造的基础上,把知识分为三类:第一部分是关于人类以外的自然界的,第二部分是关于人本身的,第三部分是关于人对自然的行为、人的学术、技艺和科学方面的。[1]夸美纽斯在培根对知识分类的基础上,按照“科学领域新增加一门什么学科,学校就增设一门什么课程”的主张,从不同的科学领域中选取部分内容,建立了自己“百科全书”式的课程,从而促成了分科课程的形成。在赫球巴特、斯宾塞等人不同程度的改进下,分科课程日趋成熟。二十世纪以来,巴格莱的要素主义、布鲁纳的结构主义等都继承并发展了分科课程。至此,分科课程从真正诞生到不断发展已有三百多年的历史。可以说它在众望所归中出现,也不负众望,为人类发展充分发挥了自己的作用。       二、分科课程的形态       自新中国成立以来,我国全面学习苏联的教育模式,学校教育一律实施分科教学。从1950年第一个中学暂行教学计划、1953年中学教学计划到1963年的全日制小学教学计划,直至七八十年代中期的教学计划,都是以分科型知识体系为主的,而且有的学科进一步细分化。“例如,把生物学科分为‘植物’、‘动物’、‘人体解剖生理学’和‘达尔文主义基础’;把历史学科分为‘中国古代史’、‘世界古代史’、‘中国近代史’、‘世界近代史等’,等等。”  [2]受其影响,“幼儿园课程被划分为体育、国语、认识环境、绘画泥工、音乐,强调系统知识的学习”。 [3]1952年7月,教育部颁布了《幼儿园暂行教学纲要(草案)》,明确规定了幼儿园各班的教育要点,以及六科的教学纲要。50年代中期,颁布了《幼儿园教育工作指南》,对课程内容进行了调整,主要分为:计算、音乐、美术、体育、常识和语言等六科。1981年,我国对沿用的苏联分科课程模式进行了初步改革。在此基础上,教育部颁发了《幼儿园教育纲要(试行草案)》,把幼儿园教育内容调整为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面,并编写了七种教材。[4]       可以说,在那个教育经验十分缺乏的年代,借鉴苏联模式、采用分科课程不仅把全国的学校教育从混乱状态中迅速解救出来,统一了教学要求,使教育步入了正轨,而且对当时急需恢复和发展的幼儿园教育也发挥了较大的作用。       三、分科课程的优势与局限       分科课程的出现丰富并促进了近代学校教育,并且被认为是那个时代最好的、最进步的课程。因为在欧洲中世纪后期,面对宗教神学的横行霸道,人们需要发展全部理性智慧来与之对抗;面对贫乏的物质生活,人们需要科学技术来改造世界。人们既追求理性,又追求科技,理性与科技的发展是人类追求的目标。而分科课程的内容就是以系统的科学文化知识为对象,以发展人的理性和掌握科学技术为目的,因此代表了教育发展的最高成果,是时代最好的课程。[5]分科课程也充分发挥了自身优势,即:①便于编定教材。分科课程教学内容是按学科知识来组织的,以学科作为教学活动的单位,因此给教材编订带来很大方便。②便于教师教学。从教学上看,分科课程的内容以科学文化知识为主体,任课教师只要掌握了本学科的系统知识,便可胜任教学,而不要求其他学科的知识和能力。③便于学生系统地学习科学文化知识。从学习的角度看,分科课程由浅人深、由易到难,有自身紧密的逻辑顺序,便于学生掌握系统的科学文化知识。④便于课程管理和课程评价。由于分科课程具有明确性,因此便于学校对课程管理,也便于对课程进行评价。[6]       然而,任何事物都是矛盾的统一体,分科课程也不例外,既有优点也有缺点。其缺点是:①割裂学科与学科之间的联系。分科课程中各学科彼此独立,各自向纵深发展,割断了彼此之间的联系,因而造成学生学到的是一个个孤立的学科知识的堆积,很难把握事物的整体。②割裂了教育与社会及生活之间的联系。分科课程注重的是学科和学科知识,忽视了教育与社会及生活之间的联系,致使教育成了一种脱离生活、脱离社会的抽象活动,难以真正提高人的认识、提高生活质量。③忽视了学习的主体。分科课程不仅忽视了与社会及生活之间的联系,也忽视了与学习主体之间的联系,忽视了人的差异性、能动性及全面发展的要求,把学生当作灌输知识的容器,因此造成学生在情感、态度、能力等方面的水平低下,也造成了学生个性和创造性的缺失。       特别是社会发展到今天,片面强调理性和科学技术已经造成了有目共睹的不良后果。所以,20世纪以来,人们开始批判科学主义对知识的肢解、对人性的肢解,  [7]批判分科课程的单一的工具性价值及对人性的漠视、对人的自身价值的漠视,以至造成人的知、情、意的发展分离。20世纪以来,寻找一种新的课程方式以追求理性主义和人文主义的融合、促进人类全面和谐发展,就成了时代的要求。       四、分科课程对幼儿园课程建构的启示       美国进步主义教育家杜威创立了活动课程。他认为,单纯的知识教育压抑了儿童的本性,以成人的标准去要求儿童,阻碍了儿童的发展,因此主张教育要回归儿童、回归生活、回归社会。这无疑具有积极的进步意义。然而,这种活动课程却完全打破了分科界限,无视人类几百年分科课程的教育实践以及积累和发展的教育经验,重新构建新的课程框架,从一个极端走向了另一个极端,造成了教育质量的下降,因而必然会失败。       2001年6月,教育部颁布的《基础教育改革纲要(试行)》中明确指出:“小学阶段以综合课程为主,初中阶段设置分科与综合相结合的课程,高中以分科课程为主。”这是因为,综合课程与分科课程反映了人才成长“博”与“专”的辩证关系。基础教育发展的是学生对整个社会和人类的基本认识,需要处理“博”的问题,要以综合课程为主;而高等教育培养的是高级专业人才,需要处理“专”的问题,因此要以分科课程为主。[8]对作为“基础教育的基础阶段”的幼儿园教育来说,“整合”的程度相对小学和中学教育来说都要深、力度也都要大,因为幼儿最初是整体地认识世界,就如最初人类的学习方式一样,在还没有认识世界以前,需要的是对世界总体的最基本的认识。       但是,在经过了几千年的分科教育探索之后,我们不可能完全抛弃分科课程的宝贵经验,再倒退到原始社会的全部靠感知和摸索的直接学习方式,或者寻求一种从未发现的全新的课程框架。事实上,在这个知识近乎爆炸的时代,想采用一种完全的“整个地认识世界”的学习方式也是不可能的。因为,我们毕竟要把人类积淀的经典文化传递给新一代,毕竟要利用这些知识去有目的、有计划地发展孩子的多元智能,以开启孩子的心智,去除孩子的蒙昧,为其一生的发展奠基。而且,教育也必须使学习者通过直接学习和间接学习这两种学习方式才能达到较为理想的效果。       事实上,分科课程原本就是从整体中分化出来的,其出现经历了一个由“合”到“分”的过程。但是由于其在发展中分支越来越细、越来越深,其弊端也逐渐增多。物极必反。当这种远离到了一定程度,即达到了一定点,就必然要向另一极转化——即“由分到合”的转化,也就是要逐渐缩小各科之间的距离,拉近各科与整体的距离。事实上,“有什么样的分化就必然伴随着什么样的整合”,[9]因此,我们必须在这种“分”的基础上逐渐地整合,而不是完全弃而远之。       因此,建构理想而科学的幼儿园课程不是抛弃,而应该在继承传统分科课程的基础上,补充和完善其所遗漏的部分——关注幼儿自身和社会生活。既不能采取完全的“分”,也不能采取完全的“合”,要把握好一个“合”与“分”的度,将原来的课程分支拉近、合并或融合;无法进行融合的内容仍然需要分科,比如,在音乐、美术或数学领域中关于专业基本知识、技能技巧或方法的学习。总之,只要我们善于利用,能够用一种生态的眼光看待分科课程,加强各科之间的联系、加强教育与幼儿及社会和生活之间的联系,分科课程将依旧为我们的教育、为幼儿的健康成长发挥积极的作用。   参考文献:     [1]陈旭远.课程与教学论,长春:东北师范大学出版社,2002:125     [2]杨玉厚.中国课程变革研究.西安:陕西人民教育出版社,1996:392     [3][4]蔡红梅.20世纪我国幼儿园课程改革的历史回顾。南京晓庄学院学报,2005(3)     [5][7][8][9]陈彩燕.论整合课程与分科课程的并存关系.华东师范大学学报(社会科学版),2004(3)     [6]赵秀元,刘月艳.分科教学与素质教育,北京教育学院学报,2000(6)

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