浅谈现代课程知识观及其对幼儿园课程的启示

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        摘要本文通过对实用主义、要素主义、结构主义课程知识观的主要观点及实践的论述,进一步阐释现代课程知识观对幼儿园课程的启示意义,用新理念指导幼儿园课程实践,继承、开拓、实践,努力实现高品质的幼儿园课程教育。
        关键词“经验性”知识 “符合性”知识 “建构性”知识幼儿园课程
        现代主流课程知识观可划分为“经验性”知识观、“符合性”知识观、“建构性”知识观。不同哲学背景、心理学依据的课程知识观莫衷一是,同时为幼儿园课程实践带来多样而深远的启示。

        1 现代课程知识观
        1.1 “经验性”知识观
        实用主义教育新思想产生于19世纪末20世纪初的的美国,代表人物是美国教育家杜威。其教育思想强调教育与儿童、教育与生活、学校与社会的内在联系,主张在课程目标、内容、方法和师生关系上的反传统革新,形成一种具美国精神的教育理论体系。实用主义持“经验性”知识观,认为过往的哲学都把经验和知识对立起来是不恰当的,经验和知识不是“两元”的,是统一的:“我们离开这个直接的、第一手的知识来源愈远、谬误的来源就愈多,形成的概念就愈模糊”;“教师和书本不再是唯一的导师,手、眼睛、耳朵,实际上整个身体都成了知识的来源”。因此,实用主义视野下的知识更多指向了个体不同经验的阐释:经验产生于感觉器官对外界刺激的接受,继而个体对之作出反应,作出反应既要利用旧经验,又须作出新假定,从而获得新事物和新意义。知识是实践的过程与结果,如果个体不能把外界的信息组织到自己的经验之中,这种信息只是一种没有任何意义的感觉刺激,就不能被称为知识。在实用主义思潮影响下,“方案教学”进入幼儿园课程研究与实践的的视野。最初是受杜威的观点启发。意大利瑞吉欧教育体系的主要特征之一就是方案教学。方案教学通过弹性而又同整性的问题探究活动课程鼓励儿童与环境中的人、事、物发生积极互动,从“做”中提出问题、解决问题、验证问题,获得个体性、经验性、过程性的真正意义上的知识:一是艺术活动;二是手工训练;三是要动手的科学研究。方案教学没有固定的程式,一切从儿童兴趣出发,时时生成知识,事事获得知识,在直接材料的操作和简单能量的运用中促进儿童可持续发展。
        1.2 “符合性”知识观
        20世纪30年代末,美国要素主义教育掀开“新传统主义教育思想”的新篇章。要素主义持“符合论”知识观,即知识是人们对事物的本质属性进行客观反映的结果,同时人的认识活动就是发现和揭示事物本质属性或本质联系的过程。对其阐释可上溯到古希腊的柏拉图、亚里士多德的“知识二元论”,认为经验是关于事物的性质,知识与具体事物无关。要素主义者将拉丁语、代数、几何等放在学校课程的主要地位,并通过严格的学业标准与权威教学确保学生能够学到基础知识。所以要素主义课程知识观强调民族传统和历史文化遗产中的最基本、质的东西作为课程的基本要素,并有组织地系统整合为学科课程,促进人的智慧发展。因此,知识被定义为在既定人类文明基础上沉淀而出的亘古不变的文化传统和现代科学一般原理与科学规律。60年代美国普通中小学“新三艺”教育改革突显要素主义教育思想,强调学生的学科基础知识和基本技能的掌握和应用。也正是由于此番教育改革,幼儿园课程也间接受要素主义教育思潮的影响——BE直接教学模式。60年代中期,贝瑞特和恩格尔曼在美国伊利诺斯大学成立附属幼儿园。其积极采取直接教学模式:以小学一年级的阅读、拼写、语言和数学为幼儿园课程内容,以问题的操作性反应和强化为教学手段,使儿童在每一天的每一分钟里获得最大量和最有效的知识、技能储备。
        1.3 “建构性”知识观
        结构主义教育思想产生于20世纪50至60年代,其代表人物是瑞士心理学家皮亚杰、美国心理学家布鲁纳。结构主义持“建构性”知识观,认为知识是我们给经验中有规律的事物以意义和结构的而组成的一种模式,即知识是人们根据根据自己的兴趣、需要和认识能力对经验中的材料进行自主选择和主动建构的结果,目的是使经验中的材料具有个体意义,旨在结构性地理解和掌握前人或他人对客观事物的属性和规律性东西的认识,并将他人的认识转变为自己的认识。因此,知识是可以认识的独立存在领域,同时可以由各学科最出色的学者和课程专家组织成一定模式,并依此帮助儿童构建自己的知识。海伊斯科普幼儿课程始于1962年,是美国“开端计划”中首批通过帮助处境不利的学前儿童摆脱贫苦的学前教育方案。在其课程理论与实践不断发展的第三个阶段,课程设计者们增加了“主动学习”这一部分,旨在强调将结构化的目标隐含在儿童活动的背景之中,这一改变是向建构主义方向的明显转变。

        2 启示
        课程是关于教育目标、内容、方法和评价的一个系统,是教育思想、教育理念转化为教育实践的中介或桥梁,是教育实践、教育改革的突破口。对“幼儿园课程”的认识就意味着我们要在课程理论的基础上进一步探讨其特殊性。综合现代课程知识观观点,幼儿园课程有如下几点启示:
        2.1 幼儿园课程内容的来源观
        幼儿园课程内容的认识与选择应从两方面来考虑。一是符号知识。幼儿园课程应基于幼儿身心发展水平,从幼儿的兴趣、爱好与能力出发提供给幼儿接触社会、了解社会并与儿童自身生活紧密相连的启蒙性、基础性的符号性知识,将幼儿的自在发展自然地纳入人类共同文明的轨迹中:在一定儿童观、社会学、心理学、学科筛选下,形成的以基础知识、基本技能为主要内容的幼儿园教学计划、大纲、教材以及教学环境、社会文化场所等都是实现符号内化的重要载体。传承人类的文化精华不仅是人类个体的严肃使命,更是各级各类教育的一项重任。二是鲜活的个体社会生活实践。幼儿园教师及课程应尊重、认可幼儿个体在其社会生活交互作用中获得的各种经验,并通过教育智慧的积极建构引导幼儿更多机会地去切实动手、操作、体验,将幼儿个体的社会生活实践引入深一步的自我探索和自我发现之中。
        2.2 幼儿园课程内容的组织观
        幼儿园课程内容的的组织应侧重心理顺序原则和螺旋式组织方式。心理顺序主张从适宜幼儿心理发展特点及水平出发组织课程内容,尤其强调幼儿认知发展特点,以及幼儿的兴趣、需要和能力来组织课程。只有课程内容符合幼儿心理发展水平,幼儿才能在自我原有经验上自主地、真正地内化符号知识,切实体验新的经验性知识,从而建构起独具个体意义的知识。同时,幼儿有意义的知识建构基于幼儿园科学的课程内容组织方式——螺旋式组织方式,即根据幼儿心理发展不同阶段水平,幼儿园课程内容重复出现,但是这些重复出现的内容在深度和广度上适宜加强,以引导幼儿在其不同发展阶段获得已有知识的延伸与发散,从而建构起不断拓宽、延展的独具个体意义的结构性认识。这种螺旋网络上升式的课程内容组织更多地将知识的增长视为批判式地增长,即新一阶段的知识在不断线性积累的基础上进一步检验和反驳原有知识,以培养幼儿丰富的想像、大胆的推测,这也是新时代知识增长观的题中之义。
        2.3 幼儿园课程目标的情意观
        符号性知识、建构性知识传承了千百年来人类文化的精髓,集中体现了人类的智慧与贡献,也展示出前人孜孜不倦地追求真知的情感与态度。因此,幼儿园课程目标在消化适宜性的客观原理同时,更应潜移默化地引导幼儿树立正确的价值观、人生观和世界观,让幼儿从小善于领略知识中点滴渗透的人文情怀,使知识不仅上升为智商,更进一步内化到情商发展中。幼儿园课程新编教材将名人成长趣事、神话传说、历史典故等以“小贴士”的灵活形式跟述在相应知识点旁,使原本冰冷的、价值中立的客观知识颇具人文情怀,这也是幼儿园课程目标情意化的尝试。
        经验性知识更多地指向了个体经验的不同阐释与升华,这种知识的获得是自由的,更加注重过程体验而非结果。如德国哲人叔本华所言:记录在纸上的思想像留在沙上的脚印,我们也许能看到他走过的路径,但若想知道他在路上看见了什么东西,就必须用我们自己的眼睛。但幼儿园课程目标设置中往往出现舍本逐末的问题,如幼儿园阅读课程中常出现为追求教材的客观答案而忽略幼儿个体的创造性思维过程的现象。因此,幼儿园课程目标应立足于幼儿在经验性知识获得过程中所展现出的主体性、能动性及情感体验,尊重、保护幼儿创造性激情与人文情怀。手工材料